Die Montessori-Methode, 2. Auflage - Wiederherstellung # Kapitel 17 - Beschreibung der Methode und des verwendeten didaktischen Materials ## [17.1 Übung neigt dazu, den muskulären Mechanismus zu entwickeln, der zum Halten und Verwenden des Instruments beim Schreiben erforderlich ist](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.1-exercise-tends-to-develop-the-muscular-mechanism-necessary-for-holding-and-using-the-instrument-in-writing "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") **Erste Periode: Übung, die darauf abzielt, den muskulären Mechanismus zu entwickeln, der zum Halten und Verwenden des Instruments beim Schreiben erforderlich ist.** ## [17.2 Lehrmaterial zum Schreiben](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.2-didactic-material-for-writing "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") ***Design-Vorbereitung zum Schreiben. Didaktisches Material.***  Kleine Holztische; Metalleinsätze, Umrisszeichnungen, Buntstifte. Ich habe unter meinen Materialien zwei kleine Holztische, deren Platten eine schiefe Ebene bilden, die zu einem schmalen Gesims hin abfällt, das verhindert, dass auf dem Tisch abgelegte Gegenstände herunterrutschen. Die Oberseite jedes Tisches ist gerade groß genug, um vier der quadratischen Rahmen aufzunehmen, in die die geometrischen Metalleinsätze eingepasst sind, und ist so bemalt, dass sie drei dieser braunen Rahmen darstellt, von denen jeder ein quadratisches Zentrum in demselben Dunkelblau enthält als Mittelpunkte der Metalleinsätze. Die Metalleinsätze sind maßhaltig und bilden eine Reproduktion der bereits beschriebenen Reihe von flächigen geometrischen Holzeinsätzen. ***Übungen** .*  Nebeneinander auf das Lehrerpult gestellt oder auf einen der kleinen Tische, die den Kindern gehören, können diese beiden kleinen Tische den Eindruck erwecken, ein langer Tisch mit acht Figuren zu sein. Das Kind kann eine oder mehrere Figuren auswählen und gleichzeitig den Rahmen des Einsatzes einnehmen. Die Analogie zwischen diesen Metalleinsätzen und den flächigen geometrischen Holzeinsätzen ist vollständig. Aber in diesem Fall kann das Kind die Teile frei verwenden, wo es sie zuvor im Holzrahmen angeordnet hat. Er nimmt zunächst den Metallrahmen, legt ihn auf ein weißes Blatt Papier und  ***zeichnet mit Buntstift die Kontur der leeren Mitte nach** .*  Dann nimmt er den Rahmen weg und auf dem Papier bleibt eine geometrische Figur. Dies ist das erste Mal, dass das Kind durch Design eine geometrische Figur reproduziert. Bis jetzt hat er die geometrischen Einsätze nur über den Figuren gesetzt, die auf den drei Kartenserien skizziert sind. Er setzt nun auf die Figur, die er selbst gezeichnet hat, den Metalleinsatz, so wie er den Holzeinsatz auf die Karten gelegt hat. Als nächstes folgt er der Kontur dieses Einsatzes mit einem andersfarbigen Bleistift. Er hebt das Metallstück hoch und sieht die Figur in zwei Farben auf dem Papier reproduziert. Hier wird zum ersten Mal das abstrakte Konzept der geometrischen Figur geboren, denn aus zwei Metallteilen, die in ihrer Form so unterschiedlich sind wie der Rahmen und der Einsatz, ist das gleiche Design entstanden, das eine  ***Linie*** ist,  die eine bestimmte Figur ausdrückt. Diese Tatsache weckt die Aufmerksamkeit des Kindes. Er wundert sich oft, wenn er dieselbe Figur aus zwei so unterschiedlichen Stücken reproduziert findet, und betrachtet lange Zeit mit sichtlichem Vergnügen die doppelte Gestaltung, fast so, als wäre sie  ***tatsächlich von***  den Objekten erzeugt worden, die dazu dienen, seine Hand zu führen. Neben all dem lernt das Kind,  ***Linien zu ziehen***  , die Figuren bestimmen. Es wird ein Tag kommen, an dem er mit noch größerer Überraschung und Freude grafische Zeichen nachzeichnen wird, die Wörter bestimmen. Danach beginnt er mit der Arbeit, die direkt auf die Ausbildung des muskulären Mechanismus in Bezug auf das Halten und Handhaben des Schreibinstruments vorbereitet. Mit einem Farbstift seiner Wahl, den man wie beim Schreiben hält,  ***füllt***  er die von ihm skizzierte Figur aus. Wir lehren ihn, nicht über die Kontur hinauszugehen, und lenken damit seine Aufmerksamkeit auf diese Kontur und  ***fixieren*** damit  die Vorstellung, dass eine Linie eine Figur bestimmen kann. Allein die Übung, eine Figur auszufüllen, veranlaßt das Kind, wiederholt die Manipulationsbewegung auszuführen, die notwendig wäre, um zehn Schreibheftseiten mit vertikalen Strichen zu füllen. Und doch verspürt das Kind keine Ermüdung, denn obwohl es genau die für die Arbeit notwendige Muskelkoordination macht, tut es dies frei und auf jede erdenkliche Weise, während seine Augen auf eine große und bunte Figur gerichtet sind. Zuerst füllen die Kinder Seiten um Seiten Papier mit diesen großen Quadraten, Dreiecken, Ovalen und Trapezen; Färben Sie sie rot, orange, grün, blau, hellblau und rosa. Allmählich beschränken sie sich auf die Verwendung von Dunkelblau und Braun, sowohl beim Zeichnen der Figur als auch beim Ausfüllen, und reproduzieren so das Aussehen des Metallstücks selbst. Viele der Kinder machen ganz von sich aus einen kleinen orangefarbenen Kreis in der Mitte der Figur und stellen so den kleinen Messingknopf dar, an dem das Metallstück gehalten werden soll. Es macht ihnen große Freude, das Gefühl zu haben, die Gegenstände, die sie auf dem kleinen Regal vor sich sehen, genau wie wahre Künstler wiedergegeben zu haben. Wenn wir die aufeinanderfolgenden Zeichnungen eines Kindes beobachten, offenbart sich uns eine doppelte Form des Fortschreitens: ***Zuerst** .*  Nach und nach neigen die Linien immer weniger dazu, die umschließende Linie zu verlassen, bis sie schließlich perfekt darin enthalten sind und sowohl die Mitte als auch der Rahmen mit engen und gleichmäßigen Strichen ausgefüllt sind. ***Zweitens** .*  Die Striche, mit denen das Kind die Figuren ausfüllt, waren zunächst kurz und verworren, werden allmählich  ***länger und fast parallel*** , bis in vielen Fällen die Figuren mit vollkommen regelmäßigen Auf- und Abstrichen ausgefüllt werden, die sich von einer Seite aus erstrecken die Figur zur anderen. In einem solchen Fall ist es offensichtlich, dass das Kind  ***ein Meister des Bleistifts** ist .*  Der Muskelmechanismus, der für die Handhabung des Schreibgeräts notwendig ist,  ***wird aufgebaut** .*  Wir können daher, indem wir solche Muster untersuchen, zu einer klaren Vorstellung von der Reife des Kindes gelangen, wenn es darum geht  ***, den Bleistift oder die Feder in der Hand zu halten** .*  Um diese Übungen zu variieren, verwenden wir die ***Umrisszeichnungen***  bereits beschrieben. Durch diese Muster wird die Handhabung des Bleistifts perfektioniert, denn sie zwingen das Kind, Linien unterschiedlicher Länge zu machen, und machen es immer sicherer im Gebrauch des Bleistifts. Wenn wir die Linien zählen könnten, die ein Kind beim Ausfüllen dieser Zahlen macht, und sie in die Zeichen umwandeln könnten, die zum Schreiben verwendet werden, würden sie viele, viele Hefte füllen! In der Tat ist die Sicherheit, die unsere Kinder erreichen, mit der von Kindern in unserer gewöhnlichen dritten Grundschulklasse vergleichbar. Wenn sie zum ersten Mal einen Kugelschreiber oder Bleistift in die Hand nehmen, wissen sie damit fast so gut umzugehen wie jemand, der schon lange geschrieben hat. Ich glaube nicht, dass Mittel gefunden werden können, die diese Meisterschaft so erfolgreich und in so kurzer Zeit begründen. Und nebenbei ist das Kind fröhlich und abgelenkt. Meine alte Methode für die Mangelhaften, mit einem kleinen Stäbchen den Konturen erhabener Buchstaben zu folgen, war dagegen unfruchtbar und elend! Selbst wenn die Kinder  ***schreiben***  können, setzen sie diese Übungen fort, die einen unbegrenzten Fortschritt ermöglichen, da die Muster vielfältig und kompliziert sein können. Die Kinder folgen bei jedem Entwurf im Wesentlichen den gleichen Bewegungen und erwerben eine vielfältige Sammlung von Bildern, die immer perfekter werden und auf die sie sehr stolz sind. Denn ich  ***provoziere*** nicht nur,  sondern perfektioniere das Schreiben durch die Übungen, die wir vorbereitend nennen. Die Beherrschung der Feder wird immer sicherer, nicht durch wiederholte Schreibübungen, sondern durch diese ausgefüllten Muster. Auf diese Weise vervollkommnen sich meine Kinder  ***im Schreiben, ohne selbst zu schreiben** .* ## [17.3 Übung neigt dazu, das visuell-muskuläre Bild der alphabetischen Zeichen aufzubauen und das muskuläre Gedächtnis der zum Schreiben notwendigen Bewegungen zu etablieren](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.3-exercise-tends-to-establish-the-visual-muscular-image-of-the-alphabetical-signs%2C-and-to-establish-the-muscular-memory-of-the-movements-necessary-for-writing "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") Zweite Periode: Übungen neigen dazu, das visuell-muskuläre Bild alphabetischer Zeichen aufzubauen und das muskuläre Gedächtnis der zum Schreiben notwendigen Bewegungen zu etablieren. ***Didaktisches Material** .*  Karten, auf denen die einzelnen Buchstaben des Alphabets mit Schleifpapier montiert sind; größere Karten mit Gruppen gleicher Buchstaben. Die Karten, auf denen die Sandpapierbuchstaben montiert sind, sind in Größe und Form jedem Buchstaben angepasst. Die Vokale sind in hellem Schmirgelpapier auf dunklen Karten montiert, die Konsonanten und die Buchstabengruppen sind in schwarzem Schmirgelpapier auf weißen Karten montiert. Die Gruppierung ist so angeordnet, dass die Aufmerksamkeit auf kontrastierende oder analoge Formen gelenkt wird. Die Buchstaben sind in klarer Schriftform geschnitten, die schattierten Teile sind breiter gemacht. Wir haben uns entschieden, die in Grundschulen verwendete vertikale Schrift zu reproduzieren. ***Übungen** .*  Beim Unterrichten der Buchstaben des Alphabets beginnen wir mit den  ***Vokalen und fahren mit den Konsonanten fort, wobei wir den Klang***  aussprechen , nicht den Namen. Bei den Konsonanten vereinen wir den Laut sofort mit einem der Vokale und wiederholen die Silbe nach der üblichen phonetischen Methode. Der Unterricht geht nach den bereits dargestellten drei Perioden vor. ***Zuerst** .*  Assoziation der visuellen und muskulär-taktilen Empfindung mit dem Buchstabenlaut. Die Direktorin zeigt dem Kind zwei der Karten, auf denen Vokale montiert sind (oder zwei der Konsonanten, je nach Fall). Nehmen wir an, wir präsentieren die Buchstaben i und o und sagen: "Das ist i! Das ist o!" Sobald wir den Laut eines Buchstabens gegeben haben, lassen wir das Kind ihn nachzeichnen, wobei wir ihm sorgfältig zeigen,  *wie*  er nachzuzeichnen ist, und gegebenenfalls den Zeigefinger seiner rechten Hand  ***im Sinne des Schreibens** über den Sandpapierbuchstaben führen .* „ ***Nachzeichnen zu*** können“ wird darin bestehen  ***, die Richtung zu kennen***  , in der einem gegebenen grafischen Zeichen zu folgen ist. Das Kind lernt schnell, und sein in der Tastübung bereits geübter Finger  ***wird*** durch die leichte Rauhigkeit des feinen Schleifpapiers über die exakte Buchstabenspur geführt.  Er kann dann die Bewegungen, die notwendig sind, um die Buchstaben des Alphabets hervorzubringen, ***endlos wiederholen , ohne Angst vor den Fehlern zu haben, derer sich ein Kind, das zum ersten Mal mit einem Bleistift schreibt, so bewußt ist.*** Weicht er ab, warnt ihn die Glattheit der Karte sofort vor seinem Irrtum. Die Kinder, sobald sie in diesem Nachzeichnen der Buchstaben einigermaßen geübt sind, haben große Freude daran, es  ***mit geschlossenen Augen*** zu wiederholen, indem sie sich vom Schmirgelpapier leiten lassen, der Form zu folgen, die sie nicht sehen. Die Wahrnehmung wird also durch die direkte muskulär-taktile Empfindung des Buchstabens bestimmt. Mit anderen Worten, es ist nicht mehr das visuelle Bild des Buchstabens, sondern die  ***taktile Empfindung*** , die die Hand des Kindes bei diesen Bewegungen führt, die sich so im Muskelgedächtnis festsetzen. Es entwickeln sich gleichzeitig drei Empfindungen, wenn die Direktorin  dem Kind *den Brief zeigt*  und ihn nachzeichnen lässt; die visuelle Empfindung, die taktile Empfindung und die Muskelempfindung. Auf diese Weise wird das  ***Bild des grafischen Zeichens***  ***in einem viel kürzeren Zeitraum*** **fixiert**  ,  als wenn es nach herkömmlichen Methoden nur durch das visuelle Bild erfasst würde. Es wird sich herausstellen, dass das  ***Muskelgedächtnis***  beim kleinen Kind am zähesten und gleichzeitig am leistungsfähigsten ist. Tatsächlich erkennt er die Buchstaben manchmal, indem er sie berührt, wenn er dies nicht kann, indem er sie ansieht. Diese Bilder sind außerdem gleichzeitig mit dem alphabetischen Klang verbunden. *Zweite.*  Wahrnehmung. ***Das Kind soll die Figuren vergleichen und erkennen können, wenn es die ihnen entsprechenden Laute hört.*** Die Direktorin bittet das Kind zum Beispiel: „Gib mir o! – Gib mir i!“ Erkennt das Kind die Buchstaben beim Anschauen nicht, fordert es es auf, sie nachzuzeichnen, erkennt es sie aber immer noch nicht, ist der Unterricht beendet und kann an einem anderen Tag fortgesetzt werden. Ich habe bereits von der Notwendigkeit gesprochen  , den Fehler ***nicht aufzudecken***  und nicht auf dem Unterricht zu bestehen, wenn das Kind nicht bereitwillig reagiert. ***Drittens** .*  Sprache. ***Die Direktorin lässt die Briefe einige Augenblicke auf dem Tisch liegen und fragt das Kind: "Was ist das?" und er sollte antworten, o, ich.*** Beim Unterrichten der Konsonanten spricht die Direktorin nur den  ***Laut*** aus, und sobald sie das getan hat, verbindet sie einen Vokal damit, spricht die so gebildete Silbe aus und wechselt diese kleine Übung durch den Gebrauch verschiedener Vokale. Sie muss immer darauf achten, den Klang des Konsonanten zu betonen, indem sie ihn einzeln wiederholt, wie zum Beispiel  ***m, m, m, ma, me, mi, m, m** .*  Wenn das Kind  den Laut ***wiederholt***  , isoliert es ihn und begleitet ihn dann mit dem Vokal. Es ist nicht notwendig, alle Vokale zu lehren, bevor es zu den Konsonanten übergeht, und sobald das Kind einen Konsonanten kennt, kann es anfangen, Wörter zu bilden. Fragen dieser Art bleiben jedoch dem Ermessen des Erziehers überlassen. Ich finde es nicht praktikabel,  ***eine spezielle Regel***  im Konsonantenunterricht zu befolgen. Oft führt uns die Neugier des Kindes in Bezug auf einen Buchstaben dazu, diesen gewünschten Konsonanten zu lehren; ein ausgesprochener Name kann in ihm den Wunsch wecken, zu wissen, welche Konsonanten zu seiner Zusammensetzung notwendig sind, und dieser  ***Wille*** oder  ***Wille*** des Schülers ist ein viel  ***wirksameres***  Mittel als jede Regel, die den  ***Fortgang***  der Buchstaben betrifft. Wenn das Kind  ***die Laute***  der Konsonanten ausspricht, empfindet es ein offensichtliches Vergnügen. Es ist für ihn ein großes Novum, diese Reihe von Klängen, so vielfältig und doch so deutlich, zu  ***präsentieren*** so rätselhafte Zeichen wie die Buchstaben des Alphabets. All dies ist ein Mysterium, das entschiedenstes Interesse weckt. Eines Tages war ich auf der Terrasse, während die Kinder ihre Freispiele hatten; Ich hatte einen kleinen Jungen von zweieinhalb Jahren bei mir, der von seiner Mutter für einen Moment bei mir gelassen wurde. Auf einigen Stühlen verstreut lagen die Alphabete, die wir in der Schule verwenden. Diese hatten sich vermischt, und ich steckte die Briefe zurück in ihre jeweiligen Fächer. Nachdem ich meine Arbeit beendet hatte, stellte ich die Kisten auf zwei der kleinen Stühle neben mir. Der kleine Junge beobachtete mich. Schließlich näherte er sich der Schachtel und nahm einen der Briefe in die Hand. Es war zufällig ein f. In diesem Moment gingen die Kinder, die im Gänsemarsch rannten, an uns vorbei, und als sie den Brief sahen, riefen sie im Chor das entsprechende Geräusch und gingen weiter. Das Kind beachtete sie nicht, sondern setzte das f zurück und nahm ein r auf. Die Kinder, die wieder vorbeiliefen, sahen ihn lachend an und begannen dann zu schreien: "r, r, r! r, r, r!" Nach und nach verstand das Baby, dass, wenn es einen Brief in die Hand nahm, die vorbeigehenden Kinder einen Laut aufschrien. Das amüsierte ihn so sehr, dass ich beobachten wollte, wie lange er dieses Spiel durchhalten würde, ohne müde zu werden. Er hielt es durch ***dreiviertel Stunde!***  Die Kinder interessierten sich für das Kind und gruppierten sich um es, sprachen die Geräusche im Chor aus und lachten über seine erfreute Überraschung. Endlich, nachdem er mehrere Male f hochgehalten und von seinem Publikum denselben Laut gehört hatte, nahm er den Brief wieder, zeigte ihn mir und sagte: "f, f, f!" Das hatte er aus dem großen Lautgewirr gelernt, das er gehört hatte: der lange Brief, der zuerst die Aufmerksamkeit der rennenden Kinder auf sich gezogen hatte, hatte großen Eindruck auf ihn gemacht. Es ist nicht notwendig zu zeigen, wie die getrennte Aussprache der alphabetischen Laute   den Zustand der Sprache des Kindes ***verrät .*** Mängel, die fast alle mit der  ***unvollständigen***  Entwicklung der Sprache selbst zusammenhängen, zeigen sich, und die Direktorin kann sie nach und nach zur Kenntnis nehmen. Auf diese Weise erhält sie eine Aufzeichnung über die Fortschritte des Kindes, die ihr bei ihrem individuellen Unterricht helfen und viel über die Entwicklung der Sprache bei diesem speziellen Kind verraten wird. Bei der  ***Korrektur von Sprachfehlern*** werden wir es hilfreich finden, die physiologischen Regeln der kindlichen Entwicklung zu befolgen und die Schwierigkeiten in der Präsentation unseres Unterrichts zu modifizieren. Wenn jedoch die Sprache des Kindes ausreichend entwickelt ist und  ***alle Laute ausgesprochen*** werden, spielt es keine Rolle, welchen der Buchstaben wir in unserem Unterricht auswählen. Viele der bei Erwachsenen dauerhaft gewordenen Defekte sind auf  ***funktionelle Störungen in***  der Sprachentwicklung im Säuglingsalter zurückzuführen. Wenn wir die Aufmerksamkeit, die wir der Korrektur sprachlicher Mängel bei Kindern in den höheren Klassen widmen, durch  ***eine Richtung der Sprachentwicklung*** ersetzen würden,  während das Kind noch jung ist, wären unsere Ergebnisse viel praktischer und wertvoller. Tatsächlich entstehen viele der Aussprachefehler durch den Gebrauch eines  ***Dialekts*** , und es ist fast unmöglich, diese nach der Kindheit zu korrigieren. Sie können jedoch am leichtesten durch die Anwendung von Erziehungsmethoden beseitigt werden, die speziell der Vervollkommnung der Sprache bei kleinen Kindern angepaßt sind. Wir sprechen hier nicht von tatsächlichen sprachlichen  ***Mängeln***  im Zusammenhang mit anatomischen oder physiologischen Schwächen oder von pathologischen Tatsachen, die die Funktion des Nervensystems verändern. Ich spreche jetzt nur von solchen Unregelmäßigkeiten, die auf eine Wiederholung falscher Laute oder auf die Nachahmung einer unvollkommenen Aussprache zurückzuführen sind. Solche Fehler können sich in der Aussprache jedes einzelnen Konsonanten zeigen, und ich kann mir kein praktischeres Mittel für eine methodische Korrektur von Sprachfehlern vorstellen als diese Übung in der Aussprache, die ein notwendiger Teil des Erlernens der grafischen Sprache durch meine ist Methode. Aber solche wichtigen Fragen verdienen ein Kapitel für sich. Wenn ich mich direkt der Methode zuwende, die im Schreibunterricht verwendet wird, möchte ich darauf hinweisen, dass sie in den beiden bereits beschriebenen Perioden enthalten ist. Solche Übungen haben es dem Kind ermöglicht, den Muskelmechanismus zu lernen und zu fixieren, der für das richtige Halten des Stifts und das Herstellen der grafischen Zeichen erforderlich ist. Wenn er sich ausreichend lange in diesen Übungen geübt hat, ist er  ***möglicherweise***  bereit, alle Buchstaben des Alphabets und alle einfachen Silben zu schreiben, ohne jemals Kreide oder Bleistift in die Hand genommen zu haben. Außerdem   haben wir gleichzeitig mit dem  ***Schreibenlernen mit dem Lesenlernen** begonnen .*  Wenn wir dem Kind einen Buchstaben präsentieren und seinen Laut aussprechen, fixiert es das Bild dieses Buchstabens mit dem visuellen Sinn und auch mit dem muskulär-taktilen Sinn. Er ordnet den Ton dem zugehörigen Zeichen zu; das heißt, er bezieht den Ton auf das grafische Zeichen. Aber  ***wenn er sieht und erkennt, liest er; und wenn er zeichnet, schreibt er** .*  So empfängt sein Geist als eins zwei Akte, die sich später, wenn er sich entwickelt, trennen und die beiden unterschiedlichen Prozesse des  ***Lesens und Schreibens** bilden .*  Indem man diese beiden Akte gleichzeitig lehrt, oder besser, durch ihre  ***Verschmelzung*****stellen wir das Kind  *einer neuen Form der Sprache gegenüber,*  ohne festzulegen, welche der sie konstituierenden Handlungen am weitesten verbreitet sein sollten.** Wir kümmern uns nicht darum, ob das Kind bei der Entwicklung dieses Prozesses zuerst lesen oder schreiben lernt, oder ob das eine oder andere leichter fällt. Wir müssen uns von allen Vorurteilen befreien und   die Antwort auf diese Fragen ***aus Erfahrung abwarten .*** Wir können erwarten, dass sich individuelle Unterschiede in der Prävalenz des einen oder anderen Akteurs in der Entwicklung verschiedener Kinder zeigen werden. Dies ermöglicht die interessanteste psychologische Untersuchung des Individuums und sollte die Arbeit dieser Methode erweitern, die auf der freien Entfaltung der Individualität beruht. ## [17.4 Übungen zur Wortbildung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.4-exercises-for-the-composition-of-words "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") **Dritte Stunde: Übung zur Wortbildung** ***Didaktisches Material** .* Diese besteht hauptsächlich aus Alphabeten. Die hier verwendeten Buchstaben des Alphabets sind in Form und Abmessung identisch mit den bereits beschriebenen Sandpapierbuchstaben, diese sind jedoch aus Pappe ausgeschnitten und nicht montiert. Auf diese Weise stellt jeder Buchstabe einen Gegenstand dar, den das Kind leicht handhaben und platzieren kann, wo immer es möchte. Es gibt mehrere Beispiele für jeden Buchstaben, und ich habe Fälle entworfen, in denen die Alphabete beibehalten werden können. Diese Kästen oder Schachteln sind sehr flach und in viele Fächer unterteilt und unterteilt, in die ich jeweils eine Gruppe von vier Exemplaren desselben Briefes gelegt habe. Die Fächer sind nicht gleich groß, sondern werden nach den Abmessungen der Buchstaben selbst bemessen. Auf den Boden jedes Fachs ist ein Brief geklebt, der nicht herausgenommen werden darf. Dieser Buchstabe ist aus schwarzem Karton und nimmt dem Kind die mühsame Suche nach dem richtigen Fach ab, wenn es die Buchstaben nach Gebrauch wieder in das Etui zurücklegt. Die Vokale sind aus blauem Karton geschnitten und die Konsonanten aus rotem. Zusätzlich zu diesen Alphabeten haben wir einen Satz Großbuchstaben, die mit Sandpapier auf Karton montiert sind, und einen anderen, bei dem sie aus Karton geschnitten sind. Die Zahlen werden auf die gleiche Weise behandelt. ***Übungen** .*  Sobald das Kind einige Vokale und Konsonanten kennt, stellen wir ihm die große Schachtel mit allen Vokalen und Konsonanten vor, die es kennt. Die Direktorin spricht  *ein  **sehr***  deutliches Wort; „mama“ zum Beispiel bringt den Klang des m sehr deutlich hervor und wiederholt die Laute manchmal. Fast immer greift der Kleine mit einer impulsiven Bewegung ein m und legt es auf den Tisch. Die Direktorin wiederholt "ma-ma". Das Kind wählt das a aus und legt es neben das m. Die andere Silbe setzt er dann ganz leicht zusammen. Aber das Lesen des Wortes, das er komponiert hat, ist nicht so einfach. Tatsächlich gelingt ihm die Lektüre meist nur nach  ***einiger Anstrengung** .* In diesem Fall helfe ich dem Kind, fordere es zum Lesen auf und lese das Wort ein- oder zweimal mit ihm, wobei ich immer sehr deutlich  ***mama, mama** ausspreche .*  Aber sobald es den Mechanismus des Spiels verstanden hat, geht das Kind von alleine voran und wird intensiv interessiert. Wir können jedes Wort aussprechen, wobei wir nur darauf achten, dass das Kind die Buchstaben, aus denen es zusammengesetzt ist, einzeln versteht. Er setzt das neue Wort zusammen, indem er nacheinander die den Lauten entsprechenden Zeichen setzt.  > **(A) Tastsinn trainieren. Den Unterschied zwischen rau und glatt lernen, indem man mit den Fingern abwechselnd über Sandpapier und glatten Karton fährt; Unterscheidung verschiedener Formen durch Einpassen geometrischer Einsätze; Texturen unterscheiden.\ > (B) Lernen, durch Berührung zu schreiben und zu lesen. Das Kind auf der linken Seite zeichnet Sandpapierbuchstaben nach und lernt sie durch Berührung kennen. Der Junge und das Mädchen basteln Wörter aus Pappbuchstaben.**  > **(A) Kinder berühren Buchstaben. Das Kind links hat durch sehr gründliche Vorbereitungsübungen Leichtigkeit und Zartheit der Berührung erlangt. Der rechte hat noch nicht so viel Training.\ > (B) Wörter mit Pappe auf einem Skript machen.** Es ist in der Tat höchst interessant, dem Kind bei dieser Arbeit zuzusehen. Hochaufmerksam sitzt er da und beobachtet die Kiste, bewegt fast unmerklich die Lippen und nimmt einen nach dem anderen die notwendigen Buchstaben, wobei er sich selten in der Rechtschreibung vertippt. Die Bewegung der Lippen verrät, dass er   die Worte, deren Laute er in Zeichen übersetzt , ***unendlich oft** vor sich hin wiederholt  .* **Obwohl das Kind jedes deutlich ausgesprochene Wort komponieren kann, diktieren wir ihm im Allgemeinen nur die bekannten Wörter, da wir möchten, dass seine Komposition zu einer Idee führt. Wenn diese vertrauten Wörter verwendet werden, liest er spontan viele Male die Wörter, die er komponiert hat, und wiederholt ihre Klänge auf eine nachdenkliche, kontemplative Weise.** Die Bedeutung dieser Übungen ist sehr komplex. Das Kind analysiert perfekt und fixiert seine eigene gesprochene Sprache, indem es jedem Laut, den es ausspricht, ein Objekt zuordnet. Die Zusammensetzung des Wortes liefert ihm einen wesentlichen Beweis für die Notwendigkeit einer klaren und kraftvollen Aussprache. Die so durchgeführte Übung verbindet den gehörten Laut mit dem ihn darstellenden grafischen Zeichen und legt eine äußerst solide Grundlage für eine genaue und perfekte Rechtschreibung. Darüber hinaus ist die Zusammensetzung der Wörter an sich eine Übung der Intelligenz. Das ausgesprochene Wort stellt das Kind vor ein Problem, das es lösen muss, und es wird dies tun, indem es sich an die Zeichen erinnert, sie unter anderen auswählt und sie in die richtige Reihenfolge bringt. Er wird den  ***Beweis***  für die genaue Lösung seines Problems haben, wenn er  ***das***  Wort dieses Wort, das er  **komponiert** hat , und das für alle, die es lesen können,  ***eine Idee** darstellt, noch einmal liest .* Wenn das Kind andere das von ihm verfasste Wort lesen hört, zeigt es einen Ausdruck von Zufriedenheit und Stolz und ist von einer Art freudiger Verwunderung besessen. Er ist von dieser Korrespondenz beeindruckt und wird mit Symbolen zwischen sich und anderen fortgeführt. Die Schriftsprache stellt für ihn die höchste Errungenschaft der eigenen Intelligenz dar und ist zugleich der Lohn großer Leistung. Wenn der Schüler mit der Komposition und dem Lesen des Wortes fertig ist, lassen wir ihn gemäß den Ordnungsgewohnheiten, die wir in Verbindung mit all unserer Arbeit herzustellen versuchen, alle Buchstaben „ ***weglegen*** “, jeden in sein eigenes Fach. In der einfachen Komposition vereint das Kind daher die beiden Übungen des Vergleichs und der Auswahl der grafischen Zeichen; das erste, wenn er aus der ganzen Kiste mit Briefen die Notwendigen nimmt; das zweite, wenn er das Fach sucht, in dem jeder Buchstabe ersetzt werden muss. Es gibt also drei Übungen, die in dieser einen Bemühung vereint sind, alle drei vereinen sich *Fixieren Sie das Bild des grafischen Zeichens, das den Lauten des Wortes entspricht. Die Lernarbeit wird dabei in dreierlei Hinsicht erleichtert, und die Ideen werden in einem Drittel der Zeit erarbeitet, die mit den alten Methoden nötig gewesen wäre. Wir werden bald sehen, dass das Kind, wenn es das Wort hört oder an ein Wort denkt, das es bereits kennt,  **sehen wird***Vor seinem inneren Auge ordnen sich alle Buchstaben, die zum Bilden des Wortes notwendig sind. Er wird diese Vision mit einer für uns höchst überraschenden Leichtigkeit reproduzieren. Eines Tages hörte man einen kleinen Jungen im Alter von vier Jahren, der allein auf der Terrasse herumlief, viele Male wiederholen: "Um Zaira zu machen, muss ich Zaira haben." Ein anderes Mal sprach Professor Di Donato bei einem Besuch im „Haus der Kinder“ seinen eigenen Namen für ein vierjähriges Kind aus. Das Kind setzte den Namen zusammen, benutzte kleine Buchstaben und machte alles zu einem Wort und hatte damit  ***begonnen*** . Der Professor sprach das Wort sofort deutlicher aus; di  ***do***  nato, woraufhin das Kind, ohne die Buchstaben zu verstreuen, die Silbe aufnahm und beiseite legte, indem  ***es do***  in den leeren Raum setzte. ***a***  nach dem  ***n*** und nahm das  ***auf,***  das er beiseite gelegt hatte, und vervollständigte das Wort damit. Dies machte deutlich, dass das Kind, als das Wort deutlicher ausgesprochen wurde, verstand, dass die Silbe  ***bis***  nicht an diese Stelle im Wort gehörte, erkannte, dass sie an das Ende des Wortes gehörte, und sie daher beiseite legte, bis es sie brauchte es. Dies war bei einem Kind von vier Jahren höchst überraschend und verblüffte alle Anwesenden. Es lässt sich durch die klare und gleichzeitig komplexe Vision der Zeichen erklären, die das Kind haben muss, wenn es ein Wort bilden soll, das es gesprochen hört. Diese außergewöhnliche Tat war größtenteils der Ordnungsmentalität zu verdanken, die das Kind durch wiederholte spontane Übungen erworben hatte, die dazu neigten, seine Intelligenz zu entwickeln. Diese drei Perioden beinhalten die gesamte Methode zum Erwerb der Schriftsprache. Die Bedeutung eines solchen Verfahrens ist klar. Die psychophysiologischen Akte, die sich zur Begründung des Lesens und Schreibens vereinigen, werden getrennt und sorgfältig vorbereitet. Die Muskelbewegungen, die der Herstellung der Zeichen oder Buchstaben eigen sind, werden getrennt vorbereitet, und dasselbe gilt für die Handhabung des Schreibinstruments. Auch die Zusammensetzung der Wörter wird auf einen psychischen Assoziationsmechanismus zwischen gehörten und gesehenen Bildern reduziert. Es kommt ein Moment, in dem das Kind, ohne darüber nachzudenken, die geometrischen Figuren mit einem Auf- und Abstrich ausfüllt, der frei und regelmäßig ist; ein Moment, in dem er die Buchstaben mit geschlossenen Augen berührt und ihre Form reproduziert, indem er seinen Finger durch die Luft bewegt; Nun, dieses Kind hat zwar  ***nie geschrieben*** , aber es beherrscht alle Akte, die zum Schreiben notwendig sind. Das Kind, das beim Diktieren nicht nur das Wort zu bilden weiß, sondern dessen Zusammensetzung sofort als Ganzes in seinen Gedanken erfasst, wird schreiben können, da es weiß, wie es mit geschlossenen Augen die notwendigen Bewegungen macht diese Briefe zu produzieren, und da er fast unbewusst mit dem Instrument des Schreibens umgeht. Mehr noch, die Freiheit, mit der das Kind diese mechanische Geschicklichkeit erworben hat, ermöglicht es dem Trieb oder Geist, jederzeit durch seine mechanischen Fähigkeiten zu wirken. Er sollte früher oder später durch eine spontane Explosion des Schreibens zu seiner vollen Kraft kommen. Das ist in der Tat die wunderbare Reaktion, die aus meinem Experiment mit normalen Kindern hervorgegangen ist. In einem der von Signorina Bettini geleiteten „Kinderhäuser“ hatte ich mich besonders um den Schreibunterricht gekümmert, und wir haben von dieser Schule die schönsten Schriftexemplare, und deshalb kann ich es vielleicht nicht besser, als die Entwicklung der Arbeit an dieser Schule zu beschreiben. An einem schönen Dezembertag, als die Sonne schien und die Luft wie Frühling war, ging ich mit den Kindern auf das Dach. Sie spielten frei herum, und einige von ihnen waren um mich herum versammelt. Ich saß in der Nähe eines Schornsteins und sagte zu einem kleinen fünfjährigen Jungen, der neben mir saß: „Zeichne mir ein Bild von diesem Schornstein“, und gab ihm, während ich sprach, ein Stück Kreide. Gehorsam stieg er herunter und skizzierte grob den Schornstein auf den Fliesen, die den Boden dieser Dachterrasse bildeten. Wie es bei kleinen Kindern üblich ist, ermutigte ich ihn und lobte seine Arbeit. Das Kind sah mich an, lächelte, verharrte einen Augenblick, als wolle es in eine Freudenhandlung ausbrechen, und rief dann: „Ich kann schreiben! Ich kann schreiben!“ und kniete sich wieder hin und schrieb auf das Pflaster das Wort "Hand". Dann schrieb er voller Begeisterung auch "Schornstein, “ und „Dach“. Während er schrieb, schrie er weiter: „Ich kann schreiben! Ich kann schreiben!“ Seine Freudenschreie brachten die anderen Kinder, die einen Kreis um ihn bildeten, dazu, verblüfft auf sein Werk herabzusehen. Zwei oder drei von ihnen sagten zitternd vor Aufregung zu mir: „Gib mir die Kreide . Ich kann auch schreiben." Und tatsächlich fingen sie an, verschiedene Wörter zu schreiben: ***Mama, Hand, John, Schornstein, Ada** .* Keiner von ihnen hatte jemals Kreide oder ein anderes Instrument zum Schreiben in die Hand genommen. Es war das  ***erste Mal***  , dass sie geschrieben hatten, und sie zeichneten ein ganzes Wort nach, wie ein Kind, wenn es zum ersten Mal spricht, das ganze Wort spricht. Das erste Wort, das ein Baby spricht, bereitet der Mutter unaussprechliche Freude. Das Kind hat vielleicht das Wort „Mutter“ gewählt und scheint damit eine Hommage an die Mutterschaft auszudrücken. Das erste Wort wurde von meinen Kleinen geschrieben und löste in ihnen ein unbeschreibliches Gefühl der Freude aus. Da sie sich auf den Zusammenhang zwischen Vorbereitung und Handlung nicht einstellen konnten, waren sie besessen von der jetzt zur richtigen Größe gewachsenen Illusion, sie wussten zu schreiben. Mit anderen Worten, das Schreiben erschien ihnen nur als eine der vielen Gaben der Natur. Sie glauben, dass, wenn sie größer und stärker werden, eines schönen Tages kommen  wird, an dem sie ***schreiben** können .*  Und tatsächlich ist es so in Wirklichkeit. Das Kind, das spricht, bereitet sich zuerst unbewusst vor, indem es den psycho-muskulären Mechanismus perfektioniert, der zur Artikulation des Wortes führt. Beim Schreiben macht das Kind fast das Gleiche, aber die direkte pädagogische Hilfe und die Möglichkeit, die Schreibbewegungen fast materiell vorzubereiten, führt dazu, dass sich die Schreibfähigkeit viel schneller und perfekter entwickelt als die Schreibfähigkeit richtig sprechen. Trotz der Leichtigkeit, mit der dies bewerkstelligt wird, ist die Vorbereitung nicht unvollständig, sondern vollständig. Das Kind besitzt  ***alle***  zum Schreiben notwendigen Bewegungen. Und die Schriftsprache entwickelt sich nicht allmählich, sondern explosionsartig; Das heißt, das Kind kann  ***jedes Wort** schreiben .*  Das war unsere erste Erfahrung in der Entwicklung der Schriftsprache bei unseren Kindern. In diesen ersten Tagen waren wir Opfer tiefer Emotionen. Es schien, als ob wir in einem Traum wandelten und als ob wir zu einer wunderbaren Errungenschaft beitrugen. Das Kind, das zum ersten Mal ein Wort schrieb, war voller aufregender Freude. Man könnte ihn mit der Henne vergleichen, die gerade ein Ei gelegt hat. In der Tat konnte niemand den lauten Manifestationen des Kleinen entkommen. Er rief alle herbei, um nachzusehen, und wenn einige nicht gingen, rannte er los, um ihre Kleider zu packen, und zwang sie, zu kommen und nachzusehen. Wir alle mussten um das geschriebene Wort herumstehen, um das Wunder zu bewundern und unsere Überraschungsausrufe mit den Freudenschreien des glücklichen Autors zu vereinen. Normalerweise wurde dieses erste Wort auf den Boden geschrieben, und dann kniete das Kind davor nieder, um seiner Arbeit näher zu sein und sie genauer zu betrachten. Nach dem ersten Wort schrieben die Kinder mit einer Art rasender Freude überall weiter. Ich sah Kinder an der Tafel umeinander drängen, und hinter den Kleinen, die auf dem Boden standen, bildete sich eine weitere Reihe von Kindern, die auf Stühlen saßen, um über den Köpfen der Kleinen zu schreiben. Wütend darüber, vereitelt zu werden, stürzten andere Kinder, um einen kleinen Platz zu finden, wo sie schreiben könnten, die Stühle um, auf denen ihre Gefährten saßen. Andere rannten auf die Fensterläden oder die Tür zu und bedeckten sie mit Schrift. In diesen ersten Tagen liefen wir über einen Teppich aus Schriftzeichen. Tägliche Berichte zeigten uns, dass zu Hause dasselbe vor sich ging, und einige der Mütter, um ihre Bürgersteige und sogar die Kruste ihrer Brote, auf denen sie geschriebene Worte fanden, zu retten, ***Papier***  und  ***Bleistift** .*  Eines dieser Kinder brachte mir eines Tages ein ganz mit Geschriebenes gefülltes Notizbuch, und die Mutter erzählte mir, das Kind habe den ganzen Tag und den ganzen Abend geschrieben und sei mit Papier und Bleistift in der Hand in seinem Bett eingeschlafen . Diese impulsive Aktivität, die wir in diesen ersten Tagen nicht kontrollieren konnten, ließ mich an die Weisheit der Natur denken, die die gesprochene Sprache nach und nach entwickelt und sie mit der allmählichen Bildung von Ideen einhergehen lässt. Stellen Sie sich vor, was das Ergebnis gewesen wäre, wenn die Natur so unvorsichtig gehandelt hätte wie ich! Nehmen wir an, die Natur hätte dem Menschen zunächst erlaubt, mit den Sinnen ein reiches und vielfältiges Material zu sammeln und sich einen Ideenschatz anzueignen, und ihm dann die Mittel zur artikulierten Sprache vollständig vorbereitet und schließlich zu dem Kind gesagt: stumm bis in dieser Stunde "Go-Speak!" Das Ergebnis wäre eine Art plötzlicher Wahnsinn gewesen, unter dessen Einfluss das Kind, das keine Hemmungen verspürte, in einen erschöpfenden Strom der seltsamsten und schwierigsten Worte ausgebrochen wäre. Ich glaube jedoch, dass es zwischen den beiden Extremen einen goldenen Mittelweg gibt, der der wahre und praktische Weg ist. Wir sollten das Kind allmählicher zur Eroberung der Schriftsprache führen, es aber dennoch als  ***spontane Tatsache*** kommen lassen , und seine Arbeit sollte von Anfang an fast perfekt sein. Die Erfahrung hat uns gezeigt, wie wir dieses Phänomen kontrollieren und das Kind  ***ruhiger***  an diese neue Kraft heranführen können. Die Tatsache, dass die Kinder  ihre Gefährten beim Schreiben *sehen*  , führt sie durch Nachahmung dazu,  ***so schnell wie*** möglich zu schreiben  . Auf diese Weise steht dem Kind beim Schreiben nicht das gesamte Alphabet zur Verfügung, und die Anzahl der Wörter, die es schreiben kann, ist begrenzt. Er ist nicht einmal in der Lage, alle Wörter durch eine Kombination der ihm bekannten Buchstaben zu ermöglichen. Er hat immer noch die große Freude am  ***ersten geschriebenen Wort*** , aber dies ist nicht mehr die Quelle  ***einer überwältigenden Überraschung***, da er jeden Tag so wunderbare Dinge sieht und weiß, dass früher oder später allen das gleiche Geschenk zuteil wird. Dies schafft tendenziell eine ruhige und geordnete Umgebung, die immer noch voller schöner Überraschungen ist. Bei einem Besuch im „Kinderhaus“ macht man bereits in den Eröffnungswochen neue Entdeckungen. Hier zum Beispiel zwei kleine Kinder, die zwar Stolz und Freude ausstrahlen, aber Ruhe schreiben. Doch diese Kinder hatten bis gestern nie ans Schreiben gedacht! Die Direktorin erzählt mir, dass der eine gestern früh um elf Uhr, der andere um drei Uhr nachmittags angefangen hat zu schreiben. Wir haben das Phänomen mit Gelassenheit hingenommen und erkennen es stillschweigend als eine  ***natürliche Form der kindlichen Entwicklung an** .* Die Weisheit des Lehrers soll entscheiden, wann es notwendig ist, ein Kind zum Schreiben zu ermutigen. Das kann nur sein, wenn er in den drei Perioden der Vorbereitungsübung schon vollkommen ist und doch nicht von sich aus schreibt. Es besteht die Gefahr, dass das Kind beim Verzögern des Schreibens schließlich in eine turbulente Anstrengung gerät, weil es das gesamte Alphabet kennt und keine natürliche Kontrolle hat. Die Zeichen, an denen der Lehrer die Reife des Kindes in dieser Hinsicht fast genau diagnostizieren kann, sind die  ***Regelmäßigkeit***  der  ***parallelen***  Linien, die die geometrischen Figuren ausfüllen; das Erkennen der Sandpapierbuchstaben mit geschlossenen Augen; die Sicherheit und Bereitschaft, die sich in der Wortbildung zeigt. Bevor Sie mit einer direkten Aufforderung zum Schreiben intervenieren, warten Sie am besten mindestens eine Woche in der Hoffnung, dass das Kind spontan schreibt. Wenn er begonnen hat, spontan zu schreiben, kann der Lehrer eingreifen,  ***um***  den Fortschritt des Schreibens zu lenken. Die erste Hilfe, die sie geben kann, ist die,  die ***Tafel***  zu ordnen, damit das Kind dazu gebracht wird, Regelmäßigkeit und richtige Dimensionen in seinem Schreiben beizubehalten. Die zweite besteht darin, das Kind, dessen Schreibweise nicht fest ist, dazu zu  ***bringen, das Nachzeichnen***  der Sandpapierbuchstaben zu wiederholen. Sie sollte dies tun, anstatt  sein eigentliches Schreiben ***direkt*** zu  korrigieren, denn das Kind vervollkommnet sich nicht, indem es den Akt des Schreibens wiederholt, sondern indem es die vorbereitenden Akte wiederholt. Ich erinnere mich an einen kleinen Anfänger, der, um seine Tafelschrift perfekt zu machen, alle Sandpapierbuchstaben mitbrachte und vor dem Schreiben zwei- oder dreimal  *alle  **Buchstaben berührte, die in den Wörtern erforderlich waren, die er schreiben wollte** .*  Wenn ihm ein Brief nicht perfekt erschien, löschte er ihn und  ***retuschierte***  den Brief auf der Karte, bevor er ihn neu schrieb. Unsere Kinder wiederholen auch nach einem Jahr des Schreibens immer wieder die drei vorbereitenden Übungen. Sie lernen also sowohl zu schreiben als auch ihr Schreiben zu perfektionieren, ohne den eigentlichen Akt wirklich zu durchlaufen. Bei unseren Kindern ist das eigentliche Schreiben eine Prüfung, es entspringt einem inneren Impuls und der Freude, eine überlegene Tätigkeit zu erklären; es ist keine Übung. So wie sich die Seele des Mystikers durch das Gebet vervollkommnet, so wird auch in unseren Kleinen dieser höchste Ausdruck der Zivilisation, die geschriebene Sprache, durch Übungen erworben und verbessert, die der Schrift ähnlich sind, aber keine sind. Diese Idee, sich vorzubereiten, bevor man es versucht, und sich zu perfektionieren, bevor man weitermacht, hat einen erzieherischen Wert. Voranzugehen und seine eigenen Fehler zu korrigieren, kühn Dinge zu versuchen, die er unvollkommen tut und deren er noch nicht würdig ist, stumpft die Sensibilität des kindlichen Geistes gegenüber seinen eigenen Fehlern ab. Meine Schreibweise beinhaltet ein erzieherisches Konzept; das Kind zu lehren, dass Klugheit es Fehler vermeiden lässt, diese Würde, die es vorausschauen lässt und die es zur Vollkommenheit führt, und diese Demut, die es eng mit den Quellen des Guten verbindet, durch die es allein eine spirituelle Eroberung erreichen kann, indem es weit davon entfernt ist ihm die Illusion, dass der unmittelbare Erfolg eine hinreichende Rechtfertigung dafür ist, den eingeschlagenen Weg fortzusetzen. Die Tatsache, dass alle Kinder, diejenigen, die gerade mit den drei Übungen beginnen, und diejenigen, die seit Monaten schreiben, täglich dieselbe Übung wiederholen, verbindet sie und macht es ihnen leicht, sich auf einer scheinbar gleichberechtigten Ebene zu begegnen. Hier wird nicht  ***zwischen***  Anfängern und Experten unterschieden. Alle Kinder füllen die Figuren mit Buntstiften aus, berühren die Sandpapierbuchstaben und bilden Wörter mit den beweglichen Alphabeten; die Kleinen neben den Großen, die ihnen helfen. Wer sich vorbereitet, und wer sich vervollkommnet, gehen beide den gleichen Weg. So ist es auch im Leben, denn tiefer als jede gesellschaftliche Unterscheidung liegt die Gleichheit, ein gemeinsamer Treffpunkt, wo alle Menschen Brüder sind, oder, wie im spirituellen Leben, Aspiranten und Heilige immer wieder durch die Welt gehen gleiche Erfahrungen. Das Schreiben wird sehr schnell erlernt, weil wir damit beginnen, es nur solchen Kindern beizubringen, die durch spontane Aufmerksamkeit für den Unterricht, den die Direktorin anderen Kindern erteilt, oder durch Zuschauen bei den Übungen, mit denen die anderen beschäftigt sind, den Wunsch danach zeigen. Einige Menschen  ***lernen,***  ohne jemals Unterricht erhalten zu haben, sondern nur durch das Zuhören der Lektionen, die anderen gegeben wurden. Im Allgemeinen interessieren sich alle vierjährigen Kinder intensiv für das Schreiben, und einige unserer Kinder haben bereits mit dreieinhalb Jahren mit dem Schreiben begonnen. Besonders begeistert finden wir die Kinder beim Nachzeichnen der Sandpapierbuchstaben. Während der ersten Phase meiner Experimente, als den Kindern  ***zum ersten Mal*** das Alphabet gezeigt wurde , bat ich eines Tages Signorina Bettini, alle ihre verschiedenen Buchstaben, die sie gemacht hatte, auf die Terrasse zu bringen, wo die Kinder spielten. Sobald die Kinder  **es sahen** sie versammelten sich um uns, die Finger ausgestreckt in ihrem Eifer, die Buchstaben zu berühren. Diejenigen, die Karten sicherten, konnten sie nicht richtig berühren, weil die anderen Kinder herumdrängten und versuchten, die Karten in unserem Schoß zu erreichen. Ich erinnere mich, mit welcher impulsiven Bewegung die Besitzer der Karten sie wie Fahnen hochhielten und zu marschieren begannen, gefolgt von all den anderen Kindern, die in die Hände klatschten und jubelten. Die Prozession zog an uns vorbei, und alle, groß und klein, lachten fröhlich, während die Mütter, vom Lärm angezogen, sich aus den Fenstern lehnten, um den Anblick zu beobachten. Die durchschnittliche Zeit, die zwischen dem ersten Ausprobieren der vorbereitenden Übungen und dem ersten geschriebenen Wort vergeht, beträgt bei vierjährigen Kindern einen Monat bis anderthalb Monate. Bei Kindern im Alter von fünf Jahren ist der Zeitraum viel kürzer und beträgt etwa einen Monat. Aber einer unserer Schüler lernte in zwanzig Tagen, alle Buchstaben des Alphabets zu schreiben. Kinder von vier Jahren, nachdem sie zweieinhalb Monate in der Schule waren, können jedes Wort nach Diktat schreiben und zum Schreiben mit Tinte in einem Notizbuch übergehen. Unsere Kleinen sind in der Regel nach drei Monaten Experten, und diejenigen, die sechs Monate geschrieben haben, können mit den Kindern der dritten Grundstufe verglichen werden. In der Tat ist das Schreiben eine der leichtesten und reizvollsten aller Eroberungen, die das Kind macht. Wenn Erwachsene so leicht lernen würden wie Kinder unter sechs Jahren, wäre es ein Leichtes, den Analphabetismus zu beseitigen. Wir würden wahrscheinlich zwei schwerwiegende Hindernisse für das Erreichen eines solch glänzenden Erfolgs finden: die Erstarrung des Muskelsinns und jene permanenten Mängel der gesprochenen Sprache, die sich mit Sicherheit in die geschriebene Sprache übertragen würden. Ich habe keine Experimente in dieser Richtung gemacht, aber ich glaube, dass ein Schuljahr ausreichen würde, um einen Analphabeten dazu zu bringen, nicht nur zu schreiben, sondern seine Gedanken in geschriebener Sprache auszudrücken. Soviel zur Lernzeit. Was die Ausführung betrifft, so  ***schreiben*** unsere Kinder  von Anfang an gut. Die  ***Form***  der Buchstaben, schön rund und fließend, überrascht in ihrer Ähnlichkeit mit der Form der Schleifpapiermodelle. Die Schönheit unserer Schrift wird selten von Gelehrten in Grundschulen erreicht  ***, die keine besonderen Übungen in der Schreibkunst hatten** .*  Ich habe die Schreibkunst eingehend studiert, und ich weiß, wie schwierig es wäre, zwölf- oder dreizehnjährigen Schülern beizubringen, ein ganzes Wort zu schreiben, ohne die Feder abzuheben, abgesehen von den wenigen Buchstaben, die dies erfordern. Das Auf und Ab, mit dem sie ihr Heft gefüllt haben, macht ihnen ein fließendes Schreiben fast unmöglich. Unsere kleinen Schüler hingegen schreiben spontan und mit erstaunlicher Sicherheit ganze Wörter, ohne den Stift abzuheben, wobei sie die Neigung der Buchstaben perfekt beibehalten und den Abstand zwischen den einzelnen Buchstaben gleich halten. Dies hat mehr als einen Besucher dazu veranlasst, auszurufen: "Wenn ich es nicht gesehen hätte, hätte ich es nie geglaubt." In der Tat ist die Schreibkunst eine überlegene Form des Unterrichtens und notwendig, um bereits erworbene und behobene Mängel zu korrigieren. Es ist eine lange Arbeit, denn das Kind  muss, wenn es das Modell ***sieht , den Bewegungen***  folgen  , die  zu seiner Reproduktion notwendig sind, während es keine direkte Entsprechung zwischen der visuellen Empfindung und den Bewegungen gibt, die es ausführen muss. Zu oft wird die Schreibkunst in einem Alter gelehrt, in dem alle Mängel festgestellt wurden und in dem die physiologische Periode, in der die ***Muskelgedächtnis***  ist bereit, wurde bestanden. Wir bereiten das Kind direkt vor, nicht nur auf das Schreiben, sondern auch auf die  ***Handschrift*** direkt vor, wobei wir großen Wert auf die  ***Schönheit der Form***  (die Kinder berühren die Buchstaben in Schriftform) und auf die fließende Qualität der Buchstaben legen. (Die Übungen zum Ausfüllen bereiten darauf vor.) ## [17.5 Lesen, die Interpretation einer Idee aus geschriebenen Zeichen](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.5-reading%2C-the-interpretation-of-an-idea-from-written-signs "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") ***Didaktisches Material** .*  Das didaktische Material für den Leseunterricht besteht aus Zetteln oder Karten, auf denen in klarer, großer Schrift Wörter und Sätze geschrieben sind. Zusätzlich zu diesen Karten haben wir eine große Auswahl an Spielzeug. Die Erfahrung hat mich gelehrt, zwischen  ***Schreiben***  und  ***Lesen*** klar zu unterscheiden , und hat mir gezeigt, dass die beiden Akte  ***nicht absolut gleichzeitig sind** .*  Entgegen der landläufigen Meinung geht das Schreiben  ***dem Lesen voraus** .*  Ich denke nicht  daran, den Test zu ***lesen***  , den das Kind macht,  wenn es  das geschriebene Wort ***überprüft .*** Er übersetzt Zeichen in Klänge, wie er zuerst Klänge in Zeichen übersetzte. Bei dieser Überprüfung kennt er das Wort bereits und hat es sich beim Schreiben wiederholt. Was ich unter Lesen verstehe, ist die  ***Interpretation*** einer Idee aus den geschriebenen Zeichen. Das Kind, das das Wort nicht ausgesprochen gehört hat, und das es erkennt, wenn es es auf dem Tisch mit den Pappbuchstaben zusammengesetzt sieht, und das sagen kann, was es bedeutet; Dieses Kind  ***liest** .*  Das Wort, das er liest, hat dieselbe Beziehung zu einer geschriebenen Sprache wie das Wort, das er hört, zu artikulierender Sprache. Beide dienen dazu  , die uns ***von anderen***  übermittelte  ***Sprache zu empfangen** .*  Also, bis das Kind eine Übertragung von Ideen aus dem geschriebenen Wort liest, liest  ***es nicht** .* Wenn wir wollen, können wir sagen, dass das Schreiben in der beschriebenen Weise eine Tatsache ist, bei der der psychomotorische Mechanismus überwiegt, während beim Lesen eine rein intellektuelle Arbeit eintritt. Aber es ist offensichtlich, wie unsere Schreibmethode uns auf das Lesen vorbereitet und die Schwierigkeiten fast unmerklich macht. In der Tat bereitet das Schreiben das Kind darauf vor, die Vereinigung der Buchstabenlaute, aus denen sich das geschriebene Wort zusammensetzt, mechanisch zu interpretieren. Wenn ein Kind in unserer Schule schreiben kann,  ***kann es die Laute lesen,***  aus denen sich das Wort zusammensetzt. Es sollte jedoch beachtet werden, dass das Kind  ***Zeit zum Nachdenken hat, wenn es die Wörter mit dem beweglichen Alphabet bildet oder wenn es schreibt*** über die Zeichen, die er auswählen muss, um das Wort zu bilden. Das Schreiben eines Wortes erfordert viel mehr Zeit als das Lesen desselben Wortes. Das Kind,  ***das schreiben*** kann, schweigt lange Zeit, wenn es vor ein Wort gestellt wird, das es durch Lesen interpretieren muss, und liest die Lautbestandteile im Allgemeinen mit der gleichen Langsamkeit, mit der es sie geschrieben hätte. Aber  ***der Sinn des Wortes***  wird erst deutlich, wenn es klar und mit phonetischem Akzent ausgesprochen wird. Um nun den phonetischen Akzent zu setzen, muss das Kind das Wort erkennen; das heißt, er muss die Idee erkennen, die das Wort darstellt. Das Eingreifen eines höheren Verstandeswerks ist notwendig, wenn er lesen soll. Aus diesem Grund gehe ich bei den Leseübungen wie folgt vor und verzichte, wie sich zeigen wird, ganz auf die althergebrachte Fibel. Ich bereite mehrere kleine Kärtchen aus gewöhnlichem Briefpapier vor. Auf jedes davon schreibe ich in großer, klarer Schrift ein bekanntes Wort, das von den Kindern schon viele Male ausgesprochen wurde und das einen tatsächlich vorhandenen oder ihnen wohlbekannten Gegenstand darstellt. Wenn sich das Wort auf einen Gegenstand bezieht, der vor ihnen liegt, lege ich diesen Gegenstand unter die Augen des Kindes, um ihm die Interpretation des Wortes zu erleichtern. Ich möchte in diesem Zusammenhang sagen, dass die Gegenstände, die in diesen Schreibspielen verwendet werden, zum größten Teil Spielzeug sind, von denen wir in den „Kinderhäusern“ eine große Menge haben. Zu diesen Spielzeugen gehören die Einrichtung eines Puppenhauses, Bälle, Puppen, Bäume, Schafherden oder verschiedene Tiere, Zinnsoldaten, Eisenbahnen und eine unendliche Vielfalt einfacher Figuren. Während das Schreiben dazu dient, den Mechanismus der artikulierenden Sprache des Kindes zu korrigieren oder besser zu lenken und zu perfektionieren, dient das Lesen der Entwicklung von Ideen und bezieht sie auf die Entwicklung der Sprache. In der Tat unterstützt das Schreiben die physiologische Sprache und das Lesen die soziale Sprache. ## [17.6 Spiele zum Lesen von Wörtern](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.6-games-for-the-reading-of-words "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") Wir beginnen also, wie ich schon angedeutet habe, mit der Nomenklatur, dh mit dem Lesen von Namen bekannter oder vorhandener Gegenstände. Es kommt nicht in Frage, mit  ***einfachen oder**  schwierigen* Wörtern zu beginnen , denn das Kind  ***weiß bereits, wie man jedes Wort liest** ;*  das heißt, er kann lesen  ***die Klänge** liest, aus denen  es besteht.* Ich erlaube dem Kleinen, das geschriebene Wort langsam in Laute zu übersetzen, und wenn die Interpretation stimmt, beschränke ich mich darauf, „Schneller“ zu sagen. Beim zweiten Mal liest das Kind schneller, aber immer noch oft ohne Verständnis. Ich wiederhole dann: "Schneller, schneller." Er liest jedes Mal schneller, wiederholt die gleiche Anhäufung von Lauten, und schließlich bricht das Wort in sein Bewusstsein. Dann sieht er es an, als würde er einen Freund erkennen, und nimmt jene Zufriedenheit an, die unsere Kleinen so oft ausstrahlt. Damit ist die Übung zum Lesen abgeschlossen; Es ist eine Lektion, die sehr schnell geht, da sie nur einem Kind präsentiert wird, das bereits durch Schreiben vorbereitet ist. Wahrhaftig, wir haben die langweilige und dumme ABC-Fibel Seite an Seite mit den nutzlosen Heften begraben! Wenn das Kind das Wort gelesen hat, legt es die Erklärkarte unter den Gegenstand, dessen Namen sie trägt, und die Übung ist beendet. Eine unserer interessantesten Entdeckungen wurde bei dem Versuch gemacht, ein Spiel zu entwickeln, durch das die Kinder mühelos lernen können, Wörter zu lesen. Wir breiten auf einem der großen Tische eine große Auswahl an Spielzeugen aus. Jeder von ihnen hatte eine entsprechende Karte, auf der der Name des Spielzeugs geschrieben stand. Wir falteten diese Kärtchen und mischten sie in einen Korb, und die Kinder, die lesen konnten, durften abwechselnd diese Kärtchen aus dem Korb ziehen. Jedes Kind musste seine Karte zurück zu seinem Schreibtisch tragen, sie leise auseinanderfalten und sie im Geiste lesen, ohne sie seinen Mitmenschen zu zeigen. Er musste es dann wieder zusammenfalten, damit das Geheimnis, das es enthielt, unbekannt bleiben sollte. Er nahm die gefaltete Karte in die Hand und ging zum Tisch. Er musste dann den Namen eines Spielzeugs deutlich aussprechen und die Karte der Direktorin zeigen, damit sie das Wort, das er gesprochen hatte, überprüfen konnte. Das Kärtchen wurde so zur aktuellen Münze, mit der er das von ihm benannte Spielzeug erwerben konnte. Denn wenn er das Wort deutlich aussprach und den richtigen Gegenstand anzeigte, erlaubte ihm die Direktorin, das Spielzeug zu nehmen und so lange damit zu spielen, wie er wollte. Als jedes Kind an der Reihe war, rief die Direktorin das erste Kind und ließ es eine Karte aus einem anderen Korb ziehen. Diese Karte las er, sobald er sie gezogen hatte. Es enthielt den Namen eines seiner Gefährten, der noch nicht lesen konnte und deshalb kein Spielzeug haben konnte. Das Kind, das den Namen gelesen hatte, bot dann seinem kleinen Freund das Spielzeug an, mit dem er gespielt hatte. Wir brachten den Kindern bei, diese Spielzeuge gnädig und höflich zu präsentieren und die Handlung mit einer Verbeugung zu begleiten. Auf diese Weise beseitigten wir jede Vorstellung von Klassenunterschieden und weckten das Gefühl der Freundlichkeit gegenüber denen, die nicht die gleichen Segnungen besaßen wie wir. Dieses Lesespiel verlief wunderbar. Man kann sich leicht vorstellen, wie zufrieden diese armen Kinder sind, wenn sie auch nur für kurze Zeit so schöne Spielsachen besitzen. Aber was war mein Erstaunen, als die Kinder, nachdem sie gelernt hatten, die geschriebenen Karten zu verstehen,  ***sich weigerten***  , die Spielsachen zu nehmen! Sie erklärten, dass sie keine Zeit mit Spielen verschwenden wollten und mit einer Art unersättlichem Verlangen lieber die Karten eine nach der anderen ziehen und lesen würden! Ich beobachtete sie und versuchte, das Geheimnis dieser Seelen zu verstehen, von deren Größe ich so wenig wusste! Als ich in Meditation zwischen den eifrigen Kindern stand, erfüllte mich die Entdeckung, dass sie Wissen liebten und nicht das dumme  ***Spiel*** , mit Staunen und ließ mich an die Größe der menschlichen Seele denken! Wir räumten daher das Spielzeug weg und machten uns daran,  ***Hunderte***  von Zetteln anzufertigen, die Namen von Kindern, Städten und Gegenständen enthielten; und auch von Farben und Qualitäten, die durch die Sinnesübungen bekannt sind. Wir legten diese Zettel in offene Kisten, die wir dort ließen, wo die Kinder sie kostenlos nutzen konnten. Ich erwartete, dass sich die kindliche Unbeständigkeit zumindest in einer Tendenz zeigen würde, von einer Schachtel zur anderen überzugehen; aber nein, jedes Kind leerte die Schachtel unter seiner Hand, bevor es zu einem anderen überging, und war wahrlich  ***unersättlich*** vor Leselust  . Als ich eines Tages in die Schule kam, stellte ich fest, dass die Direktorin den Kindern erlaubt hatte, die Tische und Stühle auf die Terrasse zu bringen, und Unterricht im Freien hatte. Einige der Kleinen spielten in der Sonne, während andere im Kreis um die Tische saßen, auf denen die Sandpapierbuchstaben und das bewegliche Alphabet standen. Etwas abseits saß die Direktorin und hielt auf ihrem Schoß eine lange, schmale Schachtel voller Zettel, und am Rand ihrer Schachtel waren kleine Hände, die nach den geliebten Karten fischten. "Sie werden mir vielleicht nicht glauben", sagte die Direktorin, "aber es ist mehr als eine Stunde her, seit wir damit begonnen haben, und sie sind noch nicht zufrieden!" Wir versuchten das Experiment, den Kindern Bälle und Puppen zu bringen, aber ohne Ergebnis; solche Nichtigkeiten hatten außer den Freuden der  ***Erkenntnis keine Macht** keine Macht .* Angesichts dieser überraschenden Ergebnisse hatte ich bereits daran gedacht, die Kinder mit Print zu testen, und hatte vorgeschlagen, die Direktorin zu  ***drucken***  das Wort unter dem geschriebenen Wort auf einige ZettelAber die Kinder kamen uns zuvor! In der Halle hing ein Kalender, auf dem viele Wörter in Klarschrift, andere in gotischen Buchstaben gedruckt waren. In ihrer Lesewut fingen die Kinder an, diesen Kalender zu betrachten, und lasen zu meinem unaussprechlichen Erstaunen nicht nur den Druck, sondern auch die gotische Schrift. Es blieb also nichts als die Präsentation eines Buches, und ich hatte nicht das Gefühl, dass eines der verfügbaren für unsere Methode geeignet war. Die Mütter hatten bald Beweise für die Fortschritte ihrer Kinder; in den Taschen einiger von ihnen kleine Zettel zu finden, auf denen grobe Notizen über Marketingaktivitäten geschrieben waren; Brot, Salz usw. Unsere Kinder haben Listen über das Marketing gemacht, das sie für ihre Mütter gemacht haben! Andere Mütter erzählten uns, dass ihre Kinder nicht mehr durch die Straßen rannten, sondern anhielten, um die Schilder in den Geschäften zu lesen. Ein vierjähriger Junge, der in einem Privathaus nach der gleichen Methode erzogen wurde, überraschte uns auf folgende Weise. Der Vater des Kindes war Abgeordneter und erhielt viele Briefe. Er wusste, dass sein Sohn zwei Monate lang mit Übungen unterrichtet worden war, die geeignet waren, das Erlernen des Lesens und Schreibens zu erleichtern, aber er hatte dem wenig Aufmerksamkeit geschenkt und der Methode tatsächlich wenig Vertrauen geschenkt. Eines Tages, als er lesend saß und der Junge neben ihm spielte, trat ein Diener ein und legte eine große Anzahl von Briefen, die gerade angekommen waren, auf den Tisch. Der kleine Junge richtete seine Aufmerksamkeit auf diese, hielt jeden Buchstaben hoch und las die Adresse laut vor. Für seinen Vater schien dies ein wahres Wunder zu sein. Was die durchschnittliche Zeit anbelangt, die zum Lesen- und Schreibenlernen benötigt wird, so scheint die Erfahrung zu zeigen, dass der Übergang von einer so niedrigen Stufe der grafischen Sprache zu der höheren Stufe des Lesens ab dem Moment, in dem das Kind schreibt, durchschnittlich vierzehn Tage dauert . ***Die Sicherheit***  beim Lesen wird jedoch viel langsamer erreicht als die Perfektion beim Schreiben. In den allermeisten Fällen liest das Kind, das schön schreibt, noch ziemlich schlecht. Nicht alle gleichaltrigen Kinder sind in dieser Frage des Lesens und Schreibens auf dem gleichen Stand. Wir zwingen ein Kind nicht nur nicht, wir  ***laden*** es nicht einmal ein  oder versuchen es auf irgendeine Weise dazu zu bringen, etwas zu tun, was es nicht tun möchte. So kommt es manchmal vor, dass manche Kinder,  ***die sich nicht spontan***  zu diesen Stunden gemeldet haben, in Ruhe gelassen werden und weder lesen noch schreiben können. Wenn die althergebrachte Methode, die den Willen des Kindes tyrannisiert und seine Spontaneität zerstört hat, nicht daran glaubt, die Kenntnis der Schriftsprache  vor dem sechsten Lebensjahr ***verpflichtend***  zu machen, geschweige denn wir! Ich bin nicht bereit, ohne größere Erfahrung zu entscheiden, ob die Zeit, in der die gesprochene Sprache vollständig entwickelt ist, in jedem Fall der richtige Zeitpunkt ist, um mit der Entwicklung der geschriebenen Sprache zu beginnen. Jedenfalls beginnen fast alle mit unserer Methode behandelten normalen Kinder mit vier Jahren zu schreiben und können mit fünf mindestens so gut lesen und schreiben wie Kinder, die die erste Grundschule abgeschlossen haben. Sie könnten die zweite Grundschule ein Jahr vor der Aufnahme in die erste besuchen. ## [17.7 Spiele zum Lesen von Sätzen](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.7-games-for-the-reading-of-phrases "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") ***Spiele zum Lesen von Sätzen** .*  Sobald meine Freunde sahen, dass die Kinder Gedrucktes lesen konnten, schenkten sie mir wunderschön illustrierte Bücher. Als ich diese Bücher mit einfachen Märchen durchsah, war ich mir sicher, dass die Kinder sie nicht verstehen würden. Die Lehrer, die mit den Fähigkeiten ihrer Schüler vollkommen zufrieden waren, versuchten mir zu zeigen, dass ich falsch lag, indem sie mir verschiedene Kinder vorlesen ließen und sagten, dass sie viel besser lesen als die Kinder, die die zweite Grundschule abgeschlossen hatten. Ich ließ mich jedoch nicht täuschen und machte zwei Versuche. Zuerst ließ ich den Kindern eine der Geschichten von der Lehrerin erzählen, während ich beobachtete, wie sehr sie sich spontan dafür interessierten. Die Aufmerksamkeit der Kinder wanderte nach ein paar Worten ab. Ich hatte  dem Lehrer ***verboten***  , sich zurückzurufen, um denjenigen, die nicht zuhörten, zu befehlen, und so entstand nach und nach ein Summen im Klassenzimmer, weil jedes Kind, das nicht zuhören wollte, zu seiner üblichen Beschäftigung zurückgekehrt war. Es war offensichtlich, dass die Kinder, die diese Bücher mit solchem ​​Vergnügen zu lesen schienen,  ***sich nicht am Sinn*** erfreuten, sondern sich an der erworbenen mechanischen Fähigkeit erfreuten, die darin bestand, die grafischen Zeichen in die Laute eines ihnen bekannten Wortes zu übersetzen. Und in der Tat zeigten die Kinder beim Lesen von Büchern nicht dieselbe  ***Konstanz*** wie  bei den geschriebenen Zetteln, da sie in den Büchern auf so viele unbekannte Wörter stießen. Mein zweiter Test bestand darin, dass mir eines der Kinder das Buch vorlas. Ich unterbrach mit keiner dieser erklärenden Bemerkungen, mit denen ein Lehrer versucht, dem Kind zu helfen, dem Faden der Geschichte zu folgen, die er gerade liest, indem er zum Beispiel sagt: „Moment mal. Verstehst du? Was hast du gelesen? Du hast es mir gesagt wie der kleine Junge in einer großen Kutsche gefahren ist, nicht wahr? Achten Sie darauf, was das Buch sagt, usw. " Ich gab das Buch einem kleinen Jungen, setzte mich freundlich neben ihn, und als er gelesen hatte, fragte ich ihn einfach und ernst, wie man zu einem Freund spricht: "Hast du verstanden, was du gelesen hast?" Er antwortete: "Nein." Aber sein Gesichtsausdruck schien nach einer Erklärung meiner Forderung zu fragen. Tatsächlich sollte die Vorstellung, dass  ***uns durch das Lesen einer Reihe von Wörtern die komplexen Gedanken anderer mitgeteilt werden könnten,***  für meine Kinder eine der schönsten Eroberungen der Zukunft sein, eine neue Quelle der Überraschung und Freude Das  ***Buch***  greift auf die  ***logische Sprache zurück*** , nicht auf den Mechanismus der Sprache. Bevor das Kind ein Buch verstehen und genießen kann,   muss die ***logische Sprache in ihm etabliert werden.*** Zwischen dem Wissen, wie man die  ***Wörter*** liest , und dem, wie man den  ***Sinn*** eines Buches liest, liegt die gleiche Distanz, die zwischen dem Wissen, wie man ein Wort ausspricht, und dem, wie man eine Rede hält, besteht. Ich hörte daher auf, Bücher zu lesen, und wartete. Eines Tages standen während einer freien Gesprächszeit  ***vier***  Kinder gleichzeitig auf und rannten mit freudigen Gesichtsausdrücken zur Tafel und schrieben Sätze in der folgenden Reihenfolge: "Oh, wie sind wir froh, dass unser Garten zu blühen begonnen hat." Es war eine große Überraschung für mich und ich war tief bewegt. Diese Kinder waren spontan zur  ***Kompositionskunst*** gekommen , so wie sie spontan ihr erstes Wort geschrieben hatten. Die mechanische Vorbereitung war die gleiche, und das Phänomen entwickelte sich logisch. Die logisch artikulierte Sprache hatte, als die Zeit reif war, die entsprechende Explosion der geschriebenen Sprache provoziert. Ich verstand, dass die Zeit gekommen war, wo wir mit dem  ***Lesen von Sätzen** fortfahren könnten .*  Ich habe auf die Mittel der Kinder zurückgegriffen; das heißt, ich schrieb an die Tafel: "Liebst du mich?" Die Kinder lasen es langsam laut vor, schwiegen einen Moment, als würden sie nachdenken, dann riefen sie: „Ja! Ja!“ Ich schrieb weiter; "Dann schweige und beobachte mich." Sie lasen es laut, fast schreiend, hatten es aber kaum beendet, als sich eine feierliche Stille einstellte, die nur durch die Geräusche der Stühle unterbrochen wurde, als die Kinder Positionen einnahmen, in denen sie ruhig sitzen konnten. So begann zwischen mir und ihnen eine Kommunikation in Schriftsprache, was die Kinder sehr interessierte. Nach und nach, sie  ***entdeckten sie es*** die große Qualität des Schreibens – dass es Gedanken überträgt. Wann immer ich zu schreiben begann,  ***zitterten*** sie ziemlich  vor Eifer, zu verstehen, was ich meinte, ohne mich ein Wort sprechen zu hören. In der Tat  braucht eine ***grafische***  Sprache keine gesprochenen Worte. Es kann nur in seiner ganzen Größe verstanden werden, wenn es vollständig von der gesprochenen Sprache isoliert ist. Nach dieser Leseeinführung folgte das folgende Spiel, das den Kindern großen Spaß macht. Auf einige Karten schrieb ich lange Sätze, in denen bestimmte Aktionen beschrieben wurden, die die Kinder ausführen sollten; zum Beispiel: "Schließen Sie die Jalousien, öffnen Sie die Haustür, warten Sie einen Moment und ordnen Sie die Dinge so, wie sie ursprünglich waren." "Bitten Sie acht Ihrer Gefährten sehr höflich, ihre Stühle zu verlassen und sich in der Mitte des Raums in einer Doppelreihe zu bilden, und lassen Sie sie dann auf Zehenspitzen vor und zurück marschieren, ohne Lärm zu machen." „Fragen Sie drei Ihrer ältesten Gefährten, die schön singen, ob sie bitte in die Mitte des Raumes kommen würden. Stellen Sie sie in eine schöne Reihe und singen Sie mit ihnen ein Lied, das Sie ausgewählt haben,“ usw. usw. Sobald Ich habe zu Ende geschrieben, ***inmitten der vollständigsten Stille** .* Ich fragte dann: "Verstehst du?" "Ja ja!" „Dann tu, was die Karte dir sagt“, sagte ich und war erfreut zu sehen, dass die Kinder die gewählte Handlung schnell und genau befolgten. Eine große Aktivität, eine Bewegung einer neuen Art, wurde im Raum geboren. Einige schlossen die Jalousien und öffneten sie dann wieder; andere ließen ihre Gefährten auf Zehenspitzen laufen oder singen; andere schrieben an die Tafel oder nahmen bestimmte Gegenstände aus den Schränken. Überraschung und Neugier erzeugten ein allgemeines Schweigen, und der Unterricht entwickelte sich inmitten des intensivsten Interesses. Es schien, als wäre eine magische Kraft von mir ausgegangen, die eine bisher unbekannte Aktivität anregte. Diese Magie war eine grafische Sprache, die größte Eroberung der Zivilisation. Und wie tief verstanden die Kinder die Bedeutung davon! Als ich hinausging, versammelten sie sich mit Ausdrücken der Dankbarkeit und Zuneigung um mich und sagten: „Danke! Danke! Danke für die Lektion!“ Dies ist zu einem der beliebtesten Spiele geworden: Wir stellen zuerst  ***tiefes Schweigen*** her , dann präsentieren wir einen Korb mit gefalteten Zetteln, auf denen jeweils ein langer Satz steht, der eine Handlung beschreibt. Alle Kinder, die lesen können, können einen Zettel zeichnen und ihn in  ***Gedanken lesen*** ein- oder zweimal, bis sie sicher sind, dass sie es verstanden haben. Dann geben sie der Regisseurin den Zettel zurück und machen sich an die Durchführung der Aktion. Da viele dieser Aktionen die Hilfe der anderen Kinder erfordern, die nicht lesen können, und viele von ihnen den Umgang und die Verwendung der Materialien erfordern, entwickelt sich eine allgemeine Aktivität in wunderbarer Ordnung, während die Stille nur unterbrochen wird durch das Geräusch der kleinen Füße, die leicht laufen, und durch die Stimmen der Kinder, die singen. Dies ist eine unerwartete Offenbarung der Perfektion spontaner Disziplin. Die Erfahrung hat uns gezeigt, dass die  ***Komposition** dem logischen Lesen vorausgehen*  muss   , wie das Schreiben dem Lesen des Wortes vorangeht. Es hat sich auch gezeigt, dass das Lesen, wenn es dem Kind beibringen  ***soll, eine Idee*** aufzunehmen,  ***mental***  und nicht  *stimmlich sein sollte.* Das laute Lesen impliziert die Ausübung zweier mechanischer Formen der Sprache, artikuliert und grafisch, und ist daher eine komplexe Aufgabe. Wer weiß nicht, dass ein Erwachsener, der öffentlich eine Zeitung lesen soll, sich darauf vorbereitet, indem er sich zum Meister des Inhalts macht? Vorlesen ist eine der schwierigsten intellektuellen Tätigkeiten. Das Kind, das  zu lesen ***beginnt***  , indem es Gedanken interpretiert,  ***sollte daher geistig lesen** .*  Die geschriebene Sprache muss sich vom Artikulierten isolieren, wenn sie zur Interpretation logischen Denkens aufsteigt. In der Tat stellt es die Sprache dar,  ***die Gedanken aus der Ferne überträgt*** , während die Sinne und der Muskelmechanismus schweigen. Es ist eine vergeistigte Sprache, die alle Menschen, die lesen können, in Kommunikation bringt. ## [17,8 Punkte Bildung hat in den „Kinderhäusern“ erreicht](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.8-point-education-has-reached-in-the-%22children%E2%80%99s-houses%22 "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") Die Erziehung in den „Kinderhäusern“ ist so weit fortgeschritten, dass als logische Konsequenz die gesamte Grundschule verändert werden muss. Wie man die Unterstufen in den Volksschulen reformieren und schließlich nach unseren Methoden weiterführen kann, ist eine große Frage, die hier nicht erörtert werden kann. Ich kann nur sagen, dass die  ***erste Grundschule***  durch unsere Säuglingserziehung, die sie einschließt, vollständig abgeschafft würde. Mit Kindern wie unserem, die lesen und schreiben können, soll künftig der Grundschulunterricht beginnen; Kinder, die wissen, wie sie für sich selbst sorgen können; wie man sich an- und auszieht und sich wäscht; Kinder, die mit den Regeln des guten Benehmens und der Höflichkeit vertraut sind und die im höchsten Sinne des Wortes gründlich diszipliniert sind, die sich durch Freiheit entwickelt haben und Meister ihrer selbst werden; Kinder, die neben der perfekten Beherrschung der artikulierten Sprache die Fähigkeit besitzen, geschriebene Sprache in elementarer Weise zu lesen, und die beginnen, die logische Sprache zu erobern. Diese Kinder sprechen deutlich, schreiben mit fester Hand und sind voller Anmut in ihren Bewegungen. Sie sind der im Kult der Schönheit gewachsene Ernst der Menschheit, die Kindheit der alles überwindenden Menschheit, da sie intelligente und geduldige Beobachter ihrer Umwelt sind und in Form von intellektueller Freiheit die Kraft des spontanen Denkens besitzen. Für solche Kinder sollten wir eine Grundschule finden, die würdig ist, sie aufzunehmen und sie weiter auf dem Weg des Lebens und der Zivilisation zu führen, eine Schule, die den gleichen Erziehungsprinzipien der Achtung der Freiheit des Kindes und seiner spontanen Manifestationen treu ist soll die Persönlichkeit dieser kleinen Männer bilden. ![](https://ia600909.us.archive.org/BookReader/BookReaderImages.php?zip=/21/items/montessorimethod00montuoft/montessorimethod00montuoft_jp2.zip&file=montessorimethod00montuoft_jp2/montessorimethod00montuoft_0375.jp2&id=montessorimethod00montuoft&scale=4&rotate=0 'Beispiel für das Schreiben mit einem Stift von einem fünfjährigen Kind. Reduktion um ein Viertel. Übersetzung: "Wir wünschen dem Bauingenieur Edoardo Talamo und Prinzessin Maria ein frohes Osterfest. Wir werden sie bitten, ihre hübschen Kinder hierher zu bringen. Überlassen Sie es mir: Ich werde für alle schreiben. 7. April 1909."') > **Beispiel für das Schreiben mit einem Stift von einem fünfjährigen Kind. Reduktion um ein Viertel.\ > Übersetzung: "Wir wünschen dem Bauingenieur Edoardo Talamo und Prinzessin Maria ein frohes Osterfest. Wir werden sie bitten, ihre hübschen Kinder hierher zu bringen. Überlassen Sie es mir: Ich werde für alle schreiben. 7. April 1909."** > ##### **Die Lizenz dieser Seite:** > > Diese Seite ist Teil des „ **Montessori Restoration and Translation Project** “.\ > Bitte [unterstützen](https://ko-fi.com/montessori) Sie unsere Initiative „ **All-Inclusive Montessori Education for All 0-100+ Worldwide “.** Wir erstellen offene, kostenlose und erschwingliche Ressourcen für alle, die sich für Montessori-Pädagogik interessieren. Wir verwandeln Menschen und Umgebungen weltweit in authentische Montessori. Danke! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Lizenz:** Dieses Werk mit all seinen Restaurierungsbearbeitungen und Übersetzungen ist unter einer  [Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License lizenziert](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Schauen Sie sich den Seitenverlauf jeder Wiki- **Seite** in der rechten Spalte an, um mehr über alle Mitwirkenden und Bearbeitungen, Wiederherstellungen und Übersetzungen zu erfahren, die auf dieser Seite vorgenommen wurden. > > [Beiträge](https://ko-fi.com/montessori) und [Sponsoren](https://ko-fi.com/montessori) sind willkommen und werden sehr geschätzt! * [Die Montessori-Methode, 2. Auflage](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/German "Die Montessori-Methode in der Montessori-Zone - Englische Sprache") - Deutsche Restaurierung - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "Die Montessori-Methode auf Aechive.Org") - [Open Library](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "Die Montessori-Methode in Open Library") * [0 - Kapitel Übersicht - Die Montessori Methode](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/0+-+Kapitel+%C3%9Cbersicht+-+Die+Montessori+Methode) * [Kapitel 00 - Widmung, Danksagungen, Vorwort zur amerikanischen Ausgabe, Einführung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+00+-+Widmung%2C+Danksagungen%2C+Vorwort+zur+amerikanischen+Ausgabe%2C+Einf%C3%BChrung) * [Kapitel 01 - Eine kritische Betrachtung der neuen Pädagogik in ihrem Verhältnis zur modernen Wissenschaft](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+01+-+Eine+kritische+Betrachtung+der+neuen+P%C3%A4dagogik+in+ihrem+Verh%C3%A4ltnis+zur+modernen+Wissenschaft) * [Kapitel 02 - Methodengeschichte](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+02+-+Methodengeschichte) * [Kapitel 03 - Antrittsrede anlässlich der Eröffnung eines der „Kinderhäuser“](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+03+-+Antrittsrede+anl%C3%A4sslich+der+Er%C3%B6ffnung+eines+der+%E2%80%9EKinderh%C3%A4user%E2%80%9C) * [Kapitel 04 - Pädagogische Methoden in den „Kinderhäusern“](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+04+-+P%C3%A4dagogische+Methoden+in+den+%E2%80%9EKinderh%C3%A4usern%E2%80%9C) * [Kapitel 05 - Disziplin](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+05+-+Disziplin) * [Kapitel 06 - Wie die Lektion gegeben werden sollte](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+06+-+Wie+die+Lektion+gegeben+werden+sollte) * [Kapitel 07 - Übungen für das praktische Leben](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+07+-+%C3%9Cbungen+f%C3%BCr+das+praktische+Leben) * [Kapitel 08 - Reflexion der Ernährung des Kindes](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+08+-+Reflexion+der+Ern%C3%A4hrung+des+Kindes) * [Kapitel 09 - Muskelerziehungsgymnastik](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+09+-+Muskelerziehungsgymnastik) * [Kapitel 10 - Natur in der Bildung landwirtschaftliche Arbeit: Kultur von Pflanzen und Tieren](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+10+-+Natur+in+der+Bildung+landwirtschaftliche+Arbeit%3A+Kultur+von+Pflanzen+und+Tieren) * [Kapitel 11 - Handarbeit Töpferkunst und Bauen](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+11+-+Handarbeit+T%C3%B6pferkunst+und+Bauen) * [Kapitel 12 - Erziehung der Sinne](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+12+-+Erziehung+der+Sinne) * [Kapitel 13 - Bildung der Sinne und Abbildungen des didaktischen Materials: Allgemeine Sensibilität: Die taktilen, thermischen, grundlegenden und stereognostischen Sinne](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+13+-+Bildung+der+Sinne+und+Abbildungen+des+didaktischen+Materials%3A+Allgemeine+Sensibilit%C3%A4t%3A+Die+taktilen%2C+thermischen%2C+grundlegenden+und+stereognostischen+Sinne) * [Kapitel 14 - Allgemeine Hinweise zur Sinneserziehung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+14+-+Allgemeine+Hinweise+zur+Sinneserziehung) * [Kapitel 15 - Intellektuelle Bildung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+15+-+Intellektuelle+Bildung) * [Kapitel 16 - Methode für den Lese- und Schreibunterricht](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+16+-+Methode+f%C3%BCr+den+Lese-+und+Schreibunterricht) * [Kapitel 17 - Beschreibung der Methode und des verwendeten didaktischen Materials](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+17+-+Beschreibung+der+Methode+und+des+verwendeten+didaktischen+Materials) * [Kapitel 18 - Sprache in der Kindheit](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+18+-+Sprache+in+der+Kindheit) * [Kapitel 19 - Zahlenlehre: Einführung in die Arithmetik](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+19+-+Zahlenlehre%3A+Einf%C3%BChrung+in+die+Arithmetik) * [Kapitel 20 - Ablauf der Übung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+20+-+Ablauf+der+%C3%9Cbung) * [Kapitel 21 - Allgemeine Überprüfung der Disziplin](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+21+-+Allgemeine+%C3%9Cberpr%C3%BCfung+der+Disziplin) * [Kapitel 22 - Schlussfolgerungen und Eindrücke](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+22+-+Schlussfolgerungen+und+Eindr%C3%BCcke) * [Kapitel 23 - Illustrationen](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+23+-+Illustrationen)