Die Montessori-Methode, 2. Auflage - Wiederherstellung # [El Método Montessori](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method) Pedagogía Científica aplicada a la educación infantil en “The Children's Houses” con adiciones y revisiones de la autora de Maria Montessori traducida del italiano por Anne E. George con una introducción del profesor Henry W. Holmes de la Universidad de Harvard con treinta y dos ilustraciones de fotografías Segunda edición, Nueva York, Frederick A. Stokes Company, MCMXII Copyright, 1912, por Frederick A. Stokes Company. Todos los derechos reservados, incluido el de traducción a idiomas extranjeros, incluido el escandinavo Abril de 1912 ## A - Dedicación Coloco al comienzo de este volumen, que ahora aparece en los Estados Unidos, su patria, el querido nombre de  **Alice Hallgarten**  de Nueva York, quien por su matrimonio con el barón Leopold Franchetti se convirtió por elección en nuestra compatriota. Creyente siempre firme en los principios que subyacen al Caso del Bambini, ella, junto con su esposo, impulsaron la publicación de este libro en Italia y, durante los últimos años de su corta vida, desearon mucho la traducción al inglés que debería introducir a la tierra. de su nacimiento la obra tan cercana a su corazón. A su memoria dedico este libro, cuyas páginas, como una flor eterna, perpetúan el recuerdo de su beneficencia. ## B - Agradecimientos Se agradece a la Sra. Guy Baring, de Londres, por el préstamo de su traducción manuscrita de "Pedagogia Scientifica"; a la Sra. John R. Fisher (Dorothy Canfield) por traducir gran parte del nuevo trabajo escrito por la Dra. Montessori para la Edición Americana; ya The House of Childhood, Inc., Nueva York, por el uso de las ilustraciones del aparato didáctico. Los derechos de patente de la Dra. Montessori en el aparato están controlados, para los Estados Unidos y Canadá, por The House of Childhood, Inc.  **The Publishers.** ## C - Prefacio a la edición americana En febrero de 1911, el profesor Henry W. Holmes, de la División de Educación de la Universidad de Harvard, me hizo el honor de sugerir que se hiciera una traducción al inglés de mi volumen italiano,  ***“ll Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all' educazione infantile nelle Case del Bambini.***  Esta sugerencia representó uno de los mayores acontecimientos en la historia de mi labor educativa. Hoy, lo que entonces esperaba como un privilegio insólito se ha convertido en un hecho consumado. La edición italiana de  **“ll Metodo della Pedagogia Scientifica”**  no tenía prefacio, porque considero que el libro en sí no es más que el prefacio de una obra más completa, cuyo objetivo y extensión sólo indica. Porque el método educativo para niños de tres a seis años aquí expuesto no es más que la prenda de una obra que, desarrollando el mismo principio y método, cubrirá de igual manera las sucesivas etapas de la educación. Además, el método obtenido en la  ***Casa Dei Bambini***  ofrece, me parece, un campo experimental para el estudio del hombre y promete, quizás, el desarrollo de una ciencia que revelará otros secretos de la naturaleza. En el período que ha transcurrido entre la publicación de las ediciones italiana y americana, he tenido, con mis alumnos, la oportunidad de simplificar y hacer más exactos ciertos detalles prácticos del método, y reunir observaciones adicionales relativas a la disciplina. Los resultados atestiguan la vitalidad del método y la necesidad de una mayor colaboración científica en un futuro próximo y se plasman en dos nuevos capítulos escritos para la edición americana. Sé que se ha hablado mucho de mi método en Estados Unidos, gracias al Sr. SS McClure, quien lo ha presentado a través de las páginas de su conocida revista. De hecho, muchos americanos ya han venido a Roma para observar personalmente la aplicación práctica del método en mis escuelitas. Si animado por este movimiento, puedo expresar esperanza para el futuro, es que mi trabajo, Para los profesores de Harvard que han dado a conocer mi trabajo en Estados Unidos y para  ***McClure's Magazine*** , un mero reconocimiento de lo que les debo es una respuesta estéril, pero espero que el método en sí, en su efecto sobre los niños de Estados Unidos, pueda resultar una respuesta adecuada. expresión de mi gratitud. **María Montessori** \ Roma, 1912.  ## D-Introducción Una audiencia que ya está completamente interesada espera esta traducción de un libro extraordinario. Durante años, ningún documento educativo ha sido esperado con tanta impaciencia por un público tan numeroso, y no muchos han merecido mejor la anticipación general. Que este interés generalizado exista se debe a los entusiastas e ingeniosos artículos de ***McClure's Magazine.***para mayo y diciembre de 1911 y enero de 1912, pero antes de que apareciera el primero de estos artículos, varios maestros ingleses y estadounidenses habían estudiado cuidadosamente el trabajo de la Dra. Montessori y lo habían encontrado novedoso e importante. La asombrosa acogida concedida a las primeras exposiciones populares del sistema Montessori puede significar mucho o poco para su futuro en Inglaterra y América; es más bien la aprobación previa de unos pocos maestros capacitados y estudiantes profesionales lo que lo recomienda a los trabajadores de la educación que deben decidir en última instancia sobre su valor, interpretar sus tecnicismos para el país en general y adaptarlo a las condiciones inglesas y estadounidenses. A ellos y al público en general va dirigida esta breve Introducción crítica. Está totalmente dentro de los límites de un juicio seguro llamar al trabajo de la Dra. Montessori extraordinario, novedoso e importante. Es notable, aunque no sea por otra razón, porque representa el esfuerzo constructivo de una mujer. No tenemos otro ejemplo de un sistema educativo original, al menos en su totalidad sistemática y su aplicación práctica elaborado e inaugurado por la mente y la mano femenina. Es notable, también, porque surge de una combinación de simpatía e intuición femeninas, amplia perspectiva social, formación científica, un estudio intensivo y prolongado de los problemas educativos y, para colmo, una experiencia variada e inusual como maestra y profesora. líder educativo. Ninguna otra mujer que haya abordado el problema de la educación de los niños pequeños planteado por la Dra. Montessori ha aportado recursos personales tan ricamente diversos como los suyos. Estos recursos, además, los ha dedicado a su trabajo con un entusiasmo, un abandono absoluto, como el de Pestalozzi y Froebel, y presenta sus convicciones con un ardor apostólico que llama la atención. Un sistema que incorpore tal capital de esfuerzo humano no podría dejar de ser importante. Luego, también, ciertos aspectos del sistema son en sí mismos llamativos y significativos: adapta a la educación de niños normales métodos y aparatos usados ​​originalmente para la deficiencia; se basa en una concepción radical de la libertad del alumno; implica un entrenamiento altamente formal de capacidades sensoriales, motoras y mentales separadas; y conduce a un dominio rápido, fácil y sustancial de los elementos de lectura, escritura y aritmética. Todo esto será evidente para el lector más casual de este libro. se ha entregado a su trabajo con un entusiasmo, un abandono absoluto, como el de Pestalozzi y Froebel, y presenta sus convicciones con un ardor apostólico que llama la atención. Un sistema que incorpore tal capital de esfuerzo humano no podría dejar de ser importante. Luego, también, ciertos aspectos del sistema son en sí mismos sorprendentes y significativos: adapta a la educación de los niños normales métodos y aparatos utilizados originalmente para la deficiencia; se basa en una concepción radical de la libertad del alumno; implica un entrenamiento altamente formal de capacidades sensoriales, motoras y mentales separadas; y conduce a un dominio rápido, fácil y sustancial de los elementos de lectura, escritura y aritmética. Todo esto será evidente para el lector más casual de este libro. se ha entregado a su trabajo con un entusiasmo, un abandono absoluto, como el de Pestalozzi y Froebel, y presenta sus convicciones con un ardor apostólico que llama la atención. Un sistema que incorpore tal capital de esfuerzo humano no podría dejar de ser importante. Luego, también, ciertos aspectos del sistema son en sí mismos sorprendentes y significativos: adapta a la educación de los niños normales métodos y aparatos utilizados originalmente para la deficiencia; se basa en una concepción radical de la libertad del alumno; implica un entrenamiento altamente formal de capacidades sensoriales, motoras y mentales separadas; y conduce a un dominio rápido, fácil y sustancial de los elementos de lectura, escritura y aritmética. Todo esto será evidente para el lector más casual de este libro. y presenta sus convicciones con un ardor apostólico que llama la atención. Un sistema que incorpore tal capital de esfuerzo humano no podría dejar de ser importante. Luego, también, ciertos aspectos del sistema son en sí mismos sorprendentes y significativos: adapta a la educación de los niños normales métodos y aparatos utilizados originalmente para la deficiencia; se basa en una concepción radical de la libertad del alumno; implica un entrenamiento altamente formal de capacidades sensoriales, motoras y mentales separadas; y conduce a un dominio rápido, fácil y sustancial de los elementos de lectura, escritura y aritmética. Todo esto será evidente para el lector más casual de este libro. y presenta sus convicciones con un ardor apostólico que llama la atención. Un sistema que incorpore tal capital de esfuerzo humano no podría dejar de ser importante. Luego, también, ciertos aspectos del sistema son en sí mismos sorprendentes y significativos: adapta a la educación de los niños normales métodos y aparatos utilizados originalmente para la deficiencia; se basa en una concepción radical de la libertad del alumno; implica un entrenamiento altamente formal de capacidades sensoriales, motoras y mentales separadas; y conduce a un dominio rápido, fácil y sustancial de los elementos de lectura, escritura y aritmética. Todo esto será evidente para el lector más casual de este libro. ciertos aspectos del sistema son en sí mismos llamativos y significativos: adapta a la educación de los niños normales métodos y aparatos utilizados originalmente para la deficiencia; se basa en una concepción radical de la libertad del alumno; implica un entrenamiento altamente formal de capacidades sensoriales, motoras y mentales separadas; y conduce a un dominio rápido, fácil y sustancial de los elementos de lectura, escritura y aritmética. Todo esto será evidente para el lector más casual de este libro. ciertos aspectos del sistema son en sí mismos llamativos y significativos: adapta a la educación de los niños normales métodos y aparatos utilizados originalmente para la deficiencia; se basa en una concepción radical de la libertad del alumno; implica un entrenamiento altamente formal de capacidades sensoriales, motoras y mentales separadas; y conduce a un dominio rápido, fácil y sustancial de los elementos de lectura, escritura y aritmética. Todo esto será evidente para el lector más casual de este libro. escritura y aritmética. Todo esto será evidente para el lector más casual de este libro. escritura y aritmética. Todo esto será evidente para el lector más casual de este libro. Ninguna de estas cosas, sin duda, es absolutamente nueva en el mundo educativo. Todos han sido propuestos en teoría; algunos se han puesto más o menos completamente en práctica. No es injusto, por ejemplo, señalar que gran parte del material utilizado por el Dr. Walter S. Fernald, Superintendente de la Institución de Massachusetts para Débiles Mentales en Waverley, es casi idéntico al material Montessori, y que el Dr. Fernald ha sostenido durante mucho tiempo que podría usarse con buenos resultados en la educación de niños normales. (Puede interesar a los lectores estadounidenses saber que Seguin, en cuyo trabajo se basa el de la Dra. Montessori, alguna vez fue director de la escuela de Waverley). Así, también, últimamente se ha instado mucho a la formación formal en varios procesos psicofísicos. por un buen número de trabajadores de la pedagogía experimental, especialmente por Meumann. Pero antes de Montessori, nadie había producido un sistema en el que se combinaran los elementos mencionados anteriormente. Ella lo concibió, lo elaboró ​​en la práctica y lo instauró en las escuelas. De hecho, es el resultado final, como afirma con orgullo la Dra. Montessori, de años de esfuerzo experimental tanto por su parte como por parte de sus grandes predecesores; pero la cristalización de estos experimentos en un programa de educación para niños normales se debe únicamente a la Dra. Montessori. Las características incidentales que ella ha tomado francamente de otros educadores modernos las ha elegido porque encajan en la forma fundamental de su propio esquema, y ​​las ha unificado todas en su concepción general del método. El sistema no es original en el sentido en que el sistema de Froebel era original, pero como sistema, es el producto novedoso del genio creativo de una sola mujer. Como tal, ningún estudiante de educación primaria debería ignorarlo. El sistema sin duda no logra resolver todos los problemas en la educación de los niños pequeños; posiblemente algunas de las soluciones que propone sean parcial o totalmente erróneas; algunos probablemente no estén disponibles en las escuelas inglesas y americanas; pero un sistema de educación no tiene que alcanzar la perfección para merecer estudio, investigación y uso experimental. La Dra. Montessori tiene una mentalidad demasiado amplia para afirmar su infalibilidad y una actitud demasiado científica para objetar el escrutinio de su esquema y la prueba exhaustiva de sus resultados. Expresamente afirma que aún no está completo. En la práctica, es muy probable que. el sistema finalmente adoptado en nuestras escuelas combinará elementos del programa Montessori con elementos del programa de kindergarten, tanto "liberal" como " compararlos y proceder con cautela a nuevos experimentos. Este procedimiento es deseable para cada etapa y grado de educación, pero especialmente para la primera etapa, porque allí se ha intentado menos y es más difícil. Ciertamente, un sistema tan radical, tan claramente definido y tan bien desarrollado como el de la Dra. Montessori ofrece para el estudio comparativo completo de los métodos en la educación temprana material nuevo de excepcional importancia. Sin aceptar cada detalle del sistema, sin siquiera aceptar incondicionalmente sus principios fundamentales, se le puede dar la bienvenida, así, como de gran e inmediato valor. Si vale la pena estudiar la educación temprana, Una de esas combinaciones sugerirá esta Introducción, y también discutirá los posibles usos del aparato Montessori en el hogar, pero puede ser útil presentar primero las características sobresalientes del sistema Montessori en comparación con el jardín de infancia moderno en sus dos formas principales. . Ciertas similitudes en principio pronto se hacen evidentes. ''Dr. Las opiniones de Montessori sobre la infancia son en algunos aspectos idénticas a las de Froebel, aunque en general decididamente más radicales. Ambos defienden el derecho del niño a ser activo, a explorar su entorno y desarrollar sus propios recursos internos a través de toda forma de investigación y esfuerzo creativo. La educación es para guiar la actividad, no para reprimirla. El entorno no puede crear el poder humano, sino sólo darle alcance y material, dirigirlo o, a lo sumo, invocarlo; y la tarea del maestro es primero nutrir y asistir, observar, animar, guiar, inducir, más que interferir, prescribir o restringir. Para la mayoría de los maestros estadounidenses y todos los niños de jardín de infantes, este principio ha sido familiar durante mucho tiempo; ellos sólo agradecerán ahora una nueva y elocuente exposición de ella desde un punto de vista moderno. En la interpretación práctica del principio, sin embargo, existe una marcada divergencia entre la escuela Montessori y el jardín de infancia. La "directora" Montessori no enseña a los niños en grupos, con la exigencia práctica, por muy "mediada" que sea, de que cada miembro del grupo se sume al ejercicio. El alumno Montessori hace lo que le place, siempre que no haga ningún daño. Montessori y Froebel también están de acuerdo en la necesidad de entrenar los sentidos, pero el esquema de Montessori para este entrenamiento es a la vez más elaborado y más directo que el de Froebel. Ha ideado a partir del aparato de Seguin un esquema completo y científico para la gimnasia formal de los sentidos; Froebel originó una serie de objetos diseñados para un uso mucho más amplio y creativo por parte de los niños, pero de ninguna manera tan adaptados al entrenamiento de la discriminación sensorial. El material Montessori lleva a cabo el principio fundamental de Pestalozzi, que intentó en vano encarnar en un exitoso sistema propio: "desarrolla pieza por pieza las capacidades mentales del alumno" entrenando por separado, a través de ejercicios repetidos, sus varios sentidos y su habilidad para distinguir, comparar y manejar objetos típicos. En el sistema de jardín de infancia, y particularmente en sus modificaciones "liberales", el entrenamiento de los sentidos es incidental a la actividad constructiva e imaginativa en la que los niños persiguen fines más amplios que la mera disposición de formas o colores. Incluso en el trabajo más formal en el diseño de jardines de infancia, los niños están "haciendo un dibujo" y se les anima a decir cómo se ve "una estrella", "una cometa" y "una flor". En cuanto a la educación física, los dos sistemas concuerdan más o menos de la misma manera: ambos afirman la necesidad de una actividad corporal libre, ejercicios rítmicos y el desarrollo del control muscular; pero mientras que el jardín de infantes busca mucho de todo esto a través de juegos grupales con contenido imaginativo o social, el esquema Montessori enfatiza ejercicios especiales diseñados para brindar entrenamiento formal en funciones físicas separadas. Sin embargo, en otro aspecto general, el acuerdo entre los dos sistemas, fuerte en principio, deja al sistema Montessori menos formal en lugar de más formal en la práctica. El principio, en este caso, consiste en la afirmación de la necesidad de formación social del niño. En el jardín de infancia conservador, este entrenamiento se busca una vez más, en gran medida en juegos grupales. Suelen ser imaginativos, ya veces decididamente simbólicos: es decir, los niños juegan a ser granjeros, molineros, zapateros, padres y madres, pájaros, animales, caballeros o soldados; cantan canciones y realizan ciertas actividades semidramáticas como "abrir el palomar", "cortar el césped", "mostrar el niño bueno a los caballeros" y similares; y cada uno toma su parte en la representación de alguna situación social típica. El entrenamiento social involucrado en estos juegos es formal solo en el sentido de que los niños no están involucrados, como a menudo lo están los niños Montessori, en una empresa social real, como servir la cena, limpiar la habitación, cuidar animales, construir un casa de juguete, o hacer un jardín. Nunca se insistirá demasiado en que incluso el jardín de infancia más conservador no excluye, en principio, las empresas "reales" de este último tipo; pero en una sesión de tres horas, hace bastante poco con ellos. Los jardines de infancia liberales hacen más, particularmente en Europa, donde la sesión suele ser más larga. El sistema Montessori tampoco excluye por completo los juegos grupales imaginativos. Pero la Dra. Montessori, a pesar de un profundo interés no solo en la formación social, sino también en el desarrollo estético, idealista e incluso religioso, habla de " s notable habilidad y poder en el uso de estos recursos. (Por supuesto, el niño de kindergarten estadounidense no usa historias "tontas", pero las usa, y con buenos resultados). El programa Montessori implica mucha experiencia social directa, tanto en la vida general de la escuela como en el trabajo manual realizado. por los alumnos; el jardín de infancia amplía el alcance de la conciencia social del niño a través de la imaginación. Las agrupaciones de los niños Montessori son en gran parte libres y no reguladas; las agrupaciones de niños de jardín de infantes son más a menudo formales y prescritas. s notable habilidad y poder en el uso de estos recursos. (Por supuesto, el niño de kindergarten estadounidense no usa historias "tontas", pero las usa, y con buenos resultados). El programa Montessori implica mucha experiencia social directa, tanto en la vida general de la escuela como en el trabajo manual realizado. por los alumnos; el jardín de infancia amplía el alcance de la conciencia social del niño a través de la imaginación. Las agrupaciones de los niños Montessori son en gran parte libres y no reguladas; las agrupaciones de niños de jardín de infantes son más a menudo formales y prescritas. tanto en la vida general de la escuela como en el trabajo manual de los alumnos; el jardín de infancia amplía el alcance de la conciencia social del niño a través de la imaginación. Las agrupaciones de los niños Montessori son en gran parte libres y no reguladas; las agrupaciones de niños de jardín de infantes son más a menudo formales y prescritas. tanto en la vida general de la escuela como en el trabajo manual de los alumnos; el jardín de infancia amplía el alcance de la conciencia social del niño a través de la imaginación. Las agrupaciones de los niños Montessori son en gran parte libres y no reguladas; las agrupaciones de niños de jardín de infantes son más a menudo formales y prescritas. En un punto el sistema Montessori coincide con el jardín de infancia conservador, pero no con el liberal: prepara directamente para el dominio de las artes escolares. No puede haber duda de que la Dra. Montessori ha ideado un esquema peculiarmente exitoso para enseñar a los niños a escribir, un método efectivo para la introducción de la lectura y un buen material para el trabajo numérico temprano. Ambos tipos de jardín de infantes aumentan, sin duda, la capacidad general de expresión del niño: la actividad del jardín de infantes aumenta su reserva de ideas, despierta y guía su imaginación, aumenta su vocabulario y lo entrena en el uso efectivo del mismo. Los niños en un buen jardín de infancia escuchan historias y las cuentan, cuentan sus propias experiencias, cantan canciones y recitan versos, todo en una compañía de oyentes amigables pero bastante críticos. que estimula y guía la expresión aún más que el círculo en casa. Pero incluso el jardín de infancia conservador no enseña a los niños a escribir y leer. Les enseña mucho sobre los números, y se puede cuestionar si no hace un trabajo más fundamental en este campo que el propio sistema Montessori. Los dones froebelianos ofrecen una oportunidad excepcional para la ilustración concreta de las concepciones de todo y parte, a través de la creación de todos a partir de partes y la división de todos en partes. Este aspecto del número es al menos tan importante como el aspecto de la serie, que los niños aprenden a contar y para el cual la "Escalera larga" de Montessori proporciona un material tan bueno. El material froebeliano se puede usar muy fácilmente para contar, sin embargo, y el material Montessori brinda una pequeña oportunidad para unir y dividir. En lo que se refiere a la preparación para la aritmética, una combinación de los dos cuerpos de material es factible y deseable. El jardín de infancia liberal, por su parte, abandonando el uso de los dones y ocupaciones con fines matemáticos, no intenta preparar directamente a sus alumnos para las artes escolares. Comparado con el jardín de infancia, entonces, el sistema Montessori presenta estos puntos principales de interés: lleva a cabo mucho más radicalmente el principio de libertad sin restricciones; sus materiales están destinados al entrenamiento directo y formal de los sentidos; incluye aparatos diseñados para ayudar en el desarrollo puramente físico de los niños; su formación social se realiza principalmente a partir de actividades sociales presentes y actuales, y proporciona una preparación directa para las artes escolares. El jardín de infancia, por otro lado, implica una cierta cantidad de enseñanza en grupo, en la que los niños no son necesariamente retenidos por la imposición de la autoridad, sino por la autoridad, confesamente, cuando otros medios fallan en determinadas actividades; sus materiales están destinados principalmente al uso creativo de los niños y ofrecen una oportunidad para el análisis matemático y la enseñanza del diseño, y su procedimiento es rico en recursos para la imaginación. Una cosa debe quedar totalmente clara y enfática: en ninguna de estas características los dos sistemas son rígidamente antagónicos. Gran parte de la actividad de los jardines de infancia es gratuita y las "Casas de la Infancia" no renuncian por completo al principio de prescripción. **Normas y Reglamentos** ; el jardín de infancia implica el entrenamiento de los sentidos directos, y el sistema Montessori admite algunos de los bloques de Froebel para la construcción y el diseño; hay muchas actividades puramente musculares en el jardín de infancia, y Montessori utiliza algunos de los juegos habituales de jardín de infancia; el jardín de infancia se ocupa de la jardinería, el cuidado de los animales, el trabajo de construcción y los asuntos domésticos, y el sistema Montessori admite algunos juegos sociales imaginativos; ambos sistemas (pero no la forma liberal del jardín de infancia) trabajan directamente hacia las artes escolares. Dado que la diferencia entre los dos programas es de disposición, énfasis y grado, no existe una razón fundamental por la que no pueda elaborarse una combinación especialmente adaptada a las escuelas inglesas y americanas. El amplio contraste entre una escuela Montessori y un jardín de infantes parece ser este en la observación real: mientras que los niños Montessori pasan casi todo el tiempo manipulando ***cosas***, en gran parte de acuerdo con su inclinación individual y bajo la guía individual, los niños de jardín de infancia generalmente participan en juegos y trabajos en grupo con un trasfondo imaginativo y atractivo. Un posible principio de ajuste entre los dos sistemas podría enunciarse así: el trabajo con objetos diseñados para el entrenamiento sensorial, motor e intelectual formal debe hacerse individualmente o en grupos puramente voluntarios; la actividad imaginativa y social debe llevarse a cabo en grupos regulados. Este principio se sugiere solo como una base posible para la educación durante la edad de jardín de infantes; porque a medida que los niños crecen deben ser enseñados en clases, y naturalmente aprenden cómo llevar a cabo empresas imaginativas y sociales en grupos libres, y los primeros a menudo solos. Tampoco debe suponerse que el principio se sugiere como una regla a la que no puede haber excepción. Se sugiere simplemente como una hipótesis general de trabajo, cuyo valor debe ser probado por la experiencia. Aunque los propios niños de jardín de infancia han observado durante mucho tiempo que el trabajo en grupo con los materiales froebelianos, especialmente el trabajo que implica análisis geométrico y diseño formal, pronto cansa a los niños, se ha sostenido que el niño de jardín de infancia podría proteger a sus alumnos de la pérdida de interés o real. fatiga observando atentamente los primeros signos de cansancio y deteniendo el trabajo inmediatamente en su aparición. Para pequeños grupos de niños mayores, que pueden hacer este tipo de trabajo con facilidad y disfrute, sin duda la inevitable restricción de la enseñanza en grupo es un factor insignificante. los efectos fatigosos de los cuales cualquier buen niño de jardín de infancia puede anticiparse. Pero para los niños más pequeños, un régimen de completa libertad parecería prometer mejores resultados al menos en lo que se refiere al trabajo con objetos. En los juegos, por otro lado, la enseñanza en grupo significa muy poca restricción y, de todos modos, todo el proceso es menos agotador. Diferenciar en el método entre estos dos tipos de actividad puede ser la mejor manera de mantenerlos a ambos en un programa educativo efectivo. Sin embargo, hablar de un programa educativo eficaz lleva de inmediato a un aspecto importante del sistema Montessori, muy aparte de su relación con el jardín de infancia, del que debe ocuparse ahora esta Introducción. Este es el aspecto social, que encuentra su explicación en la propia historia de la Dra. Montessori de su primera escuela. En cualquier discusión sobre la disponibilidad del sistema Montessori en las escuelas inglesas y americanas, particularmente en las escuelas públicas americanas y en las escuelas inglesas "Board", se deben tener en cuenta dos condiciones generales bajo las cuales la Dra. Montessori realizó su trabajo inicial en Roma. Tenía a sus pupilas casi todo el día, controlando prácticamente sus vidas en sus horas de vigilia; y sus alumnos procedían en su mayor parte de familias de la clase trabajadora. No podemos esperar lograr los resultados que el Dr. Montessori ha logrado si tenemos a nuestros alumnos bajo nuestra guía durante solo dos o tres horas por la mañana, ni podemos esperar resultados exactamente similares de niños cuya herencia y experiencia los hacen a la vez más sensibles, más activos y menos susceptibles a la sugestión que suyo. Si vamos a hacer una aplicación práctica del esquema Montessori, no debemos dejar de considerar las modificaciones de las diferentes condiciones sociales que pueden ser necesarias. Las condiciones bajo las cuales la Dra. Montessori inició su escuela original en Roma, de hecho, no carecen de contrapartes en las grandes ciudades del mundo. Cuando uno lee su elocuente "Discurso Inaugural" es imposible no desear que una "Escuela dentro del Hogar" pueda ser el centro de un niño esperanzado que vive en cada cuadra de la ciudad. Mejor, por supuesto, si no hubiera viviendas urbanas en forma de colmena, y si cada familia pudiera dar a sus propios hijos en sus propias instalaciones suficientes "juegos felices en lugares cubiertos de hierba". Mejor si cada madre y cada padre fueran en cierto modo expertos en psicología e higiene infantil. Pero mientras tantos desafortunados miles todavía viven en las odiosas viviendas en los acantilados de nuestras ciudades modernas, debemos dar la bienvenida a la gran concepción de la Dra. Montessori sobre la función social de ella " Son precisamente estas características fundamentales, sin embargo, las que serán atacadas más amargamente cada vez que el estatus social de la ***Casa del Bambini original***se olvida Mediciones antropométricas, baños, entrenamiento en cuidado personal, servicio de comidas, jardinería y cuidado de animales podemos escuchar ampliamente recomendados para todas las escuelas, incluso para aquellas con una sesión de tres horas y una clase de alumnos socialmente favorecidos; pero la necesidad de la libertad individual y del adiestramiento de los sentidos será negada aun en el trabajo de las escuelas donde las condiciones corresponden estrechamente a las de San Lorenzo. Por supuesto, ningún educador práctico propondrá bañeras para todas las escuelas, y sin duda habrá mucho conservadurismo sabio en cuanto a transferir a una escuela determinada cualquier función que ahora cumplen bien los hogares que la sostienen. Los problemas que plantea la propuesta de aplicar en todas las escuelas la concepción Montessori de la disciplina y el entrenamiento de los sentidos Montessori son más difíciles de resolver. ¿Es la libertad individual un principio educativo universal, o un principio que debe ser modificado en el caso de una escuela sin un estatus social como el de la original "Casa de la Infancia"? ¿Todos los niños necesitan adiestramiento de los sentidos o sólo los de herencia y entorno familiar desfavorables? Ninguna discusión seria del sistema Montessori puede evitar estas preguntas. Lo que se dice aquí en respuesta a ellas está escrito con la esperanza de que la discusión subsiguiente pueda ser algo influenciada para tener en cuenta el verdadero factor decisivo en cada caso, la situación real en la escuela. ? ¿Todos los niños necesitan adiestramiento de los sentidos o sólo los de herencia y entorno familiar desfavorables? Ninguna discusión seria del sistema Montessori puede evitar estas preguntas. Lo que se dice aquí en respuesta a ellas está escrito con la esperanza de que la discusión subsiguiente pueda ser algo influenciada para tener en cuenta el verdadero factor decisivo en cada caso, la situación real en la escuela. ? ¿Todos los niños necesitan adiestramiento de los sentidos o sólo los de herencia y entorno familiar desfavorables? Ninguna discusión seria del sistema Montessori puede evitar estas preguntas. Lo que se dice aquí en respuesta a ellas está escrito con la esperanza de que la discusión subsiguiente pueda ser algo influenciada para tener en cuenta el verdadero factor decisivo en cada caso, la situación real en la escuela. Hay suficiente ocasión en estas preguntas, sin duda, para el argumento filosófico y científico. La primera pregunta involucra una cuestión ética, la segunda una cuestión psicológica, y ambas pueden ser seguidas hasta cuestiones puramente metafísicas. La Dra. Montessori cree en la libertad del alumno porque piensa en la vida "como una diosa soberbia, siempre avanzando hacia nuevas conquistas". La sumisión, la lealtad y el sacrificio propio le parecen, aparentemente, sólo necesidades incidentales de la vida, no elementos esenciales de su forma eterna. Aquí hay una oportunidad obvia para profundas diferencias en teoría y creencias filosóficas. Ella parece sostener, también, que la percepción de los sentidos forma la única base para la vida mental y, por lo tanto, para la vida moral; que el entrenamiento de los sentidos preparará la base ordenada sobre la cual el niño podrá construir una mentalidad clara y fuerte que incluya, aparentemente, sus ideales morales; y que el cultivo del propósito y las capacidades imaginativas y creativas de los niños es mucho menos importante que el desarrollo del poder de aprender del entorno utilizando los sentidos. Estos puntos de vista parecen estar bastante de acuerdo con los de Herbart y, hasta cierto punto, con los de Locke. Ciertamente, ofrecen material para el debate tanto psicológico como ético. Posiblemente, sin embargo, la Dra. Montessori no aceptaría las opiniones que aquí se le atribuyen sobre la evidencia de este libro; y en todo caso, estos son asuntos del filósofo y del psicólogo. Una cuestión pedagógica nunca es totalmente una cuestión de principios elevados. y que el cultivo del propósito y las capacidades imaginativas y creativas de los niños es mucho menos importante que el desarrollo del poder de aprender del entorno utilizando los sentidos. Estos puntos de vista parecen estar bastante de acuerdo con los de Herbart y, hasta cierto punto, con los de Locke. Ciertamente, ofrecen material para el debate tanto psicológico como ético. Posiblemente, sin embargo, la Dra. Montessori no aceptaría las opiniones que aquí se le atribuyen sobre la evidencia de este libro; y en todo caso, estos son asuntos del filósofo y del psicólogo. Una cuestión pedagógica nunca es totalmente una cuestión de principios elevados. y que el cultivo del propósito y las capacidades imaginativas y creativas de los niños es mucho menos importante que el desarrollo del poder de aprender del entorno utilizando los sentidos. Estos puntos de vista parecen estar bastante de acuerdo con los de Herbart y, hasta cierto punto, con los de Locke. Ciertamente, ofrecen material para el debate tanto psicológico como ético. Posiblemente, sin embargo, la Dra. Montessori no aceptaría las opiniones que aquí se le atribuyen sobre la evidencia de este libro; y en todo caso, estos son asuntos del filósofo y del psicólogo. Una cuestión pedagógica nunca es totalmente una cuestión de principios elevados. Estos puntos de vista parecen estar bastante de acuerdo con los de Herbart y, hasta cierto punto, con los de Locke. Ciertamente, ofrecen material para el debate tanto psicológico como ético. Posiblemente, sin embargo, la Dra. Montessori no aceptaría las opiniones que aquí se le atribuyen sobre la evidencia de este libro; y en todo caso, estos son asuntos del filósofo y del psicólogo. Una cuestión pedagógica nunca es totalmente una cuestión de principios elevados. Estos puntos de vista parecen estar bastante de acuerdo con los de Herbart y, hasta cierto punto, con los de Locke. Ciertamente, ofrecen material para el debate tanto psicológico como ético. Posiblemente, sin embargo, la Dra. Montessori no aceptaría las opiniones que aquí se le atribuyen sobre la evidencia de este libro; y en todo caso, estos son asuntos del filósofo y del psicólogo. Una cuestión pedagógica nunca es totalmente una cuestión de principios elevados. ¿Puede sostenerse razonablemente, entonces, que una situación real como la de la primera "Casa de la Infancia" en Roma es la única situación en la que el principio Montessori de libertad puede encontrar justificadamente una aplicación plena? Evidentemente, la escuela romana es la verdadera República de la Infancia, en la que nada debe prevalecer sobre la pretensión del niño de perseguir un fin activo propio. Las restricciones sociales se reducen aquí al mínimo; los niños deben, sin duda, subordinar el capricho individual a las demandas del bien común, no se les permite pelear o interferir entre sí, y tienen deberes que cumplir en tiempos determinados, pero cada niño es un ciudadano en un comunidad gobernada enteramente en interés de los miembros igualmente privilegiados de la misma, rara vez se interfiere con su libertad, es libre de llevar a cabo sus propios fines y tiene tanta influencia en los asuntos de la comunidad como el miembro medio de una democracia adulta. Esta situación nunca se duplica en el hogar, porque un niño no es solo un miembro de la familia, cuyos intereses deben ser considerados con el resto, sino literalmente un miembro subordinado, cuyos intereses a menudo deben dejarse francamente de lado por los de un miembro adulto. o para los del propio hogar. Los niños deben venir a cenar a la hora de la cena, incluso si continuar cavando en la arena fuera de su agrado o mejor para su desarrollo general de músculos, mente o voluntad. Es posible, por supuesto, refinar la teoría de la pertenencia del niño a la comunidad familiar y el derecho de los mayores a mandar, pero en la práctica sigue siendo cierto que las condiciones comunes de la vida familiar prohíben cualquier libertad como la que se ejerce en una escuela Montessori. Del mismo modo, una escuela de gran matrícula que opta por cubrir en un tiempo dado tanto trabajo que no se puede confiar en la iniciativa individual para realizarla, se ve obligada a enseñar ciertas cosas a las nueve y otras a las diez, y a enseñar en grupos, y el individuo cuya vida está así encerrada y confinada debe obtener lo que pueda. Para una escuela dada, la pregunta obvia es: considerando el trabajo que debe realizarse en el tiempo permitido, ¿podemos renunciar a las salvaguardas de un programa fijo y la enseñanza en grupo? La pregunta más profunda radica aquí: ¿Es el trabajo a realizar en sí mismo tan importante que vale la pena que los niños lo hagan por obligación o por el interés inducido por el maestro? O para decirlo de otra manera: Para las escuelas más allá del grado primario, no habrá dudas en cuanto a la respuesta a esta pregunta. Hay muchas maneras en las que se puede evitar que el trabajo escolar se convierta en el proceso adormecedor y deprimente que tan a menudo es, pero el abandono de todos los horarios fijos y limitados y las prescripciones de la enseñanza en clase no es una de ellas. Incluso si la completa libertad de acción individual fuera posible en las escuelas de grado superior, no es seguro que sería deseable: porque debemos aprender a asumir muchos de nuestros propósitos en la vida bajo el imperativo social. Pero con los niños pequeños, la pregunta se vuelve más difícil. ¿Qué trabajo queremos asegurarnos de que haga cada niño? Si nuestras escuelas pueden mantener solo medio día, ¿Hay tiempo suficiente para que todos los niños cubran este trabajo sin la enseñanza en grupo en los horarios establecidos? ¿Son la prescripción y la restricción involucradas en tal enseñanza en grupo suficientes para causar algún daño a los niños o para hacer que nuestra enseñanza sea menos efectiva? ¿No podemos renunciar por completo a las prescripciones para partes del trabajo y minimizarlas para otras? La cuestión general de la libertad individual se reduce así a una serie de problemas prácticos de ajuste. Ya no se trata de una libertad total o de ninguna libertad, sino de la mediación práctica de estos extremos. Cuando consideramos, además, que la habilidad de la maestra y el atractivo de su personalidad, el poder seductor del aparato didáctico y la facilidad con que permite aprender a los niños, por no hablar de un salón alegre y agradable y la ausencia de ambiente escritorios y asientos, Si todos pueden trabajar juntos para evitar que la enseñanza programada en grupos se convierta en lo más mínimo en una ocasión para la moderación, es evidente que en cualquier escuela dada puede haber una amplia justificación para disminuir el rigor del principio de libertad del Dr. Montessori. Cada escuela debe elaborar su propia solución al problema frente a sus condiciones particulares. La adopción del entrenamiento de los sentidos parecería ser mucho menos una cuestión de decisiones variables. Algunos niños pueden necesitar menos que otros, pero para todos los niños entre las edades de tres y cinco años, el material Montessori resultará fascinante y rentable. Gran parte de la teoría educativa moderna se ha basado en la creencia de que los niños están interesados ​​sólo en lo que tiene valor social, contenido social o "uso real"; sin embargo, un día con cualquier niño normal dará amplia evidencia del placer que los niños encuentran en los ejercicios puramente formales. La pura fascinación de meter naipes debajo del borde de una alfombra mantendrá feliz a un bebé hasta que se agote cualquier suministro ordinario de naipes, y el atractivo totalmente sensorial de arrojar piedras al agua brinda suficiente satisfacción para absorber durante mucho tiempo la atención de los mayores. niños por no hablar de los adultos. El aparato Montessori satisface una sensación de hambre cuando está ansioso por material nuevo, y tiene un interés desconcertante al que los niños responden con entusiasmo. La Dra. Montessori subordina el valor del contenido mental concreto que su material proporciona a su valor de agudizar los sentidos, pero no es seguro que este contenido sea puramente formal, ya que tampoco le da al material mucha de su importancia. De hecho, el refinamiento de la discriminación sensorial puede no ser particularmente valioso en sí mismo. Lo que dice el profesor GM Whipple sobre este punto en su sin embargo, no es seguro que este contenido sea puramente formal, ya que tampoco le da al material mucha de su importancia. De hecho, el refinamiento de la discriminación sensorial puede no ser particularmente valioso en sí mismo. Lo que dice el profesor GM Whipple sobre este punto en su sin embargo, no es seguro que este contenido sea puramente formal, ya que tampoco le da al material mucha de su importancia. De hecho, el refinamiento de la discriminación sensorial puede no ser particularmente valioso en sí mismo. Lo que dice el profesor GM Whipple sobre este punto en su***Manual de Pruebas Mentales y Físicas*** (p. 130) tiene mucho peso: > El uso de pruebas sensoriales en el trabajo de correlación es particularmente interesante. En general, algunos escritores están convencidos de que la discriminación aguda es un requisito previo para la inteligencia aguda, mientras que otros están igualmente convencidos de que la inteligencia está esencialmente condicionada por procesos "superiores", y solo remotamente por la capacidad sensorial, salvo, por supuesto, tal disminución de la capacidad como para interferir seriamente con la experiencia de las sensaciones, como en la sordera parcial o la pérdida parcial de la visión. Si bien no es el lugar aquí para discutir el significado evolutivo de la sensibilidad discriminativa, se puede señalar que la capacidad normal es muchas veces superior a las demandas reales de la vida y que, en consecuencia, es difícil comprender por qué la naturaleza ha sido tan prolífica y generoso; entender, en otras palabras, cuál es la sanción para la capacidad discriminativa aparentemente hipertrofiada de. los órganos de los sentidos humanos. Las habituales "explicaciones teleológicas" de nuestra vida sensorial no dan cuenta de esta discrepancia. De nuevo, el hecho mismo de la existencia de este excedente de capacidad parece ser negativo de entrada a la noción de que la capacidad sensorial puede ser un factor condicionante de la inteligencia con la matización ya señalada. Es muy posible que el verdadero valor pedagógico del aparato Montessori se deba a que mantiene a los niños felizmente ocupados en el ejercicio de sus sentidos y sus dedos cuando más anhelan tal ejercicio y el hecho adicional de que les enseña sin el menor esfuerzo un buen tratan sobre formas y materiales. Es poco probable que estos valores se vean muy afectados por las diferentes condiciones escolares. En el uso del material para el entrenamiento de los sentidos, los maestros ingleses y estadounidenses pueden encontrar provecho en dos advertencias generales. Primero, no se debe suponer que el entrenamiento de los sentidos por sí solo logrará todo lo que la Dra. Montessori logra a través de toda la gama de sus actividades escolares. Ocupar la mayor parte de una mañana con el entrenamiento de los sentidos es darle (excepto quizás en el caso de los alumnos más jóvenes) una importancia indebida. Ni siquiera es seguro que el uso general de los sentidos se vea muy afectado por ello, por no hablar de la pérdida de oportunidades para una mayor actividad física y social. En segundo lugar, el aislamiento de los sentidos debe utilizarse con cierto cuidado. Cerrar la vista es dar un paso hacia el sueño, y el requisito de que un niño concentre su atención, en esta situación, sobre las percepciones sensoriales que obtiene por otros medios que la visión no debe mantenerse demasiado tiempo. No hay poca tensión involucrada en la acción mental sin los medios usuales de información y control. La propuesta, antes mencionada, de una combinación factible del sistema Montessori y el jardín de infancia, puede ahora ser expuesta. Si se expresa muy brevemente y sin defensa ni profecía, es porque está hecho sin dogmatismo, simplemente con la esperanza de que resulte sugerente para algún maestro de mente abierta que esté dispuesto a probar cualquier esquema que prometa bien para sus alumnos. . Se supone que las condiciones son las del jardín de infantes de una escuela pública estadounidense ordinaria, con un programa de dos años que comienza con niños de tres años y medio o cuatro años, un jardín de infantes con no demasiados alumnos, con un niño de jardín de infantes competente y un asistente de jardín de infantes, y con algo de ayuda de los estudiantes de la escuela de formación. La primera propuesta es para el uso del material Montessori durante la mayor parte del primer año en lugar del material Froebeliano regular. Al uso de los dispositivos Montessori, incluido el aparato de gimnasia, también se debe aplicar parte del tiempo que ahora se dedica a imágenes e historias. No se sugiere que no se utilice ningún material froebeliano, sino que los dos sistemas se entrelazan entre sí, con una transición gradual del uso libre e individual de los objetos Montessori al mismo tipo de uso de los grandes tamaños del Froebel. dones, especialmente el segundo, tercero y cuarto. Cuando los niños parezcan estar listos para ello, se debe comenzar una cierta cantidad de trabajo más formal con los regalos. En el segundo año debe predominar el trabajo del don froebeliano, sin exclusión absoluta de los ejercicios Montessori. En la última parte del segundo año, se deben introducir los ejercicios Montessori preparatorios para la escritura. A lo largo del segundo año, se les debe dar el trabajo de cuentos y dibujos de tiempo completo, y en ambos años el círculo matutino y los juegos deben continuar como de costumbre. El período del almuerzo, por supuesto, debe seguir siendo el mismo. En una parte del programa de la Dra. Montessori, la niña y su asistente deben esforzarse por incorporar en su trabajo la valiosa formación en autoayuda y acción independiente que brindan los propios niños en el cuidado de los materiales y equipos. Esto no necesita limitarse al aparato Montessori. Niños que han sido entrenados para sacar, usar y guardar los objetos Montessori hasta que estén listos para la variedad mucho más rica de material en el sistema Froebeliano, debe ser capaz de cuidar de él también. Por supuesto, si hay niños que pueden volver por la tarde, sería muy interesante probar la jardinería, que recomiendan tanto Froebel como Montessori, y el jarrón Montessori. Para el posible desprecio de aquellos a quienes les desagrada todo compromiso, el autor de esta Introducción busca sólo una compensación: cualquier niño de jardín de infantes que adopte su sugerencia le permitirá estudiar los resultados. En cuanto al uso del sistema Montessori en el hogar, una o dos observaciones deben ser suficientes. En primer lugar, los padres no deben esperar que la mera presencia del material en la guardería sea suficiente para obrar un milagro educativo. Una directora Montessori no hace "enseñanzas" comunes, pero se le exige un esfuerzo muy hábil y agotador. Debe observar, ayudar, inspirar, sugerir, guiar, explicar, corregir e inhibir. Se supone, además, que contribuye con su obra a la edificación de una nueva ciencia de la pedagogía; pero su esfuerzo educativo y la educación no son un esfuerzo investigativo y experimental, sino que uno práctico y constructivo es suficiente para agotar todo su tiempo, fuerza e ingenio. No perjudicará excepto quizás al propio material tener el material Montessori a mano en el hogar, pero debe usarse con la debida orientación para que sea eficaz desde el punto de vista educativo. Y además, no hay que olvidar que el material no es en modo alguno la característica más importante del programa Montessori. El mejor uso del sistema Montessori en el hogar vendrá a través de la lectura de este libro. Si los padres aprenden del Dr. Montessori algo del valor de la vida infantil, de su necesidad de actividad, sus modos característicos de expresión y sus posibilidades, y aplican este conocimiento sabiamente, el trabajo del gran educador italiano será lo suficientemente exitoso. . Esta Introducción no puede cerrarse sin una discusión, aunque limitada, de los importantes problemas sugeridos por el método Montessori para enseñar a los niños a escribir y leer. Tenemos en las escuelas americanas métodos admirables para la enseñanza de la lectura; por el método Aldine, por ejemplo, los niños de mediana capacidad leen sin dificultad diez o más libros de lectura en el primer año escolar y avanzan rápidamente hacia el poder independiente. Nuestra instrucción en la escritura, sin embargo, nunca ha sido particularmente notable. Hemos estado tratando recientemente de enseñar a los niños a escribir con una mano fluida mediante el "movimiento del brazo", sin muchas formaciones de letras separadas con los dedos, y nuestros resultados parecen demostrar que el esfuerzo con niños menores de diez años no vale la pena. Los funcionarios escolares sensatos se contentan con dejar que los niños de los primeros cuatro grados escriban principalmente dibujando las letras, y ha habido una convicción bastante general de que la escritura no es en ningún caso especialmente importante antes de los ocho o nueve años. Dado el éxito de la Dra. Montessori en enseñar a niños de entre cuatro y cinco años a escribir con facilidad y destreza, ¿no debemos revisar nuestra estimación del valor de la escritura y nuestro procedimiento para enseñarla? ¿Qué cambios podemos introducir provechosamente en nuestra enseñanza de la lectura? ¿No debemos revisar nuestra estimación del valor de la escritura y nuestro procedimiento para enseñarla? ¿Qué cambios podemos introducir provechosamente en nuestra enseñanza de la lectura? ¿No debemos revisar nuestra estimación del valor de la escritura y nuestro procedimiento para enseñarla? ¿Qué cambios podemos introducir provechosamente en nuestra enseñanza de la lectura? Una vez más, nuestra teoría y nuestra práctica han sufrido por la obstinada defensa de los principios generales. Debido a que, por métodos torpes, los niños se mantenían en la tarea de aprender las artes escolares con indudable detrimento de sus mentes y cuerpos, ciertos escritores han abogado por la exclusión total de la lectura y la escritura desde los primeros grados. Muchos padres se niegan a enviar a sus hijos a la escuela hasta que tengan ocho años, prefiriendo dejarlos "correr libremente". Esta actitud está bien justificada por las condiciones escolares en algunos lugares; pero donde las escuelas son buenas, ignora no sólo las evidentes ventajas de la vida escolar, aparte de la instrucción en lenguaje escrito, sino también la ausencia casi total de tensión que brindan los métodos modernos. Ahora que el sistema Montessori agrega un método nuevo y prometedor a nuestros recursos, es más irrazonable: Esto no significa, sin embargo, que la lectura y la escritura sean tan importantes para los niños pequeños que deban enfatizarse indebidamente. Si podemos enseñarles sin esfuerzo, hagámoslo, y cuanto más eficazmente, mejor; pero recordemos, como lo hace la Dra. Montessori, que la lectura y la escritura no deben formar sino una parte subordinada de la experiencia de un niño y deben servir en general a sus otras necesidades. Con el mejor de los métodos, el valor de leer y escribir antes de los seis años es cuestionable. Nuestra vida consciente es bastante libresca tal como es, y en términos generales parecería una política más segura aplazar el lenguaje escrito hasta la edad de interés normal en él, e incluso entonces no dedicarle más tiempo del que exige un dominio fácil y gradual. . De las ventajas técnicas del esquema Montessori para la escritura puede haber pocas dudas. El niño gana control inmediato sobre su lápiz a través de ejercicios que tienen su propio interés simple pero absorbente; y si no aprende a escribir con un "movimiento del brazo", podemos estar bastante contentos con su habilidad para dibujar una letra legible y hermosa. Luego aprende las letras, sus formas, sus nombres y cómo hacerlas a través de ejercicios que tienen la característica técnica muy importante de involucrar un ***minucioso análisis sensorial.***del material a dominar. Meumann nos ha enseñado últimamente el gran valor de todo trabajo de memoria de impresión completa a través de un estudio analítico intensivo y prolongado. En la enseñanza de la ortografía, por ejemplo, es comparativamente inútil idear esquemas para recordar a menos que las impresiones originales sean fuertes y elaboradas; y sólo mediante impresiones sensoriales cuidadosas, variadas y detalladas se puede imprimir material como el alfabeto. Tan efectivo es el esquema Montessori para imprimir las letras, especialmente debido a su novedoso uso del sentido del tacto, que los niños aprenden a hacer todo el alfabeto antes de que el carácter abstracto y formal del material conduzca a una disminución de interés o entusiasmo. Su curiosidad inicial sobre los personajes que ven usar a sus mayores es suficiente para llevarlos a cabo. En italiano el siguiente paso es fácil. Una vez aprendidas las letras, es muy sencillo combinarlas en palabras, porque la ortografía italiana es tan casi fonética que presenta muy poca dificultad para cualquiera que sepa pronunciar. Es justo en este punto donde la enseñanza de la lectura en inglés por el método Montessori encontrará su mayor obstáculo. De hecho, es el carácter no fonético de la ortografía inglesa lo que nos ha influido en gran medida para que abandonemos el método alfabético para enseñar a los niños a leer. Otras razones, sin duda, también nos han inducido a enseñar por el método de la palabra y la oración; pero éste ha sido y seguirá siendo el factor decisivo. Hemos encontrado que es más efectivo enseñar a los niños palabras, oraciones o rimas completas a simple vista, agregando a las impresiones de los sentidos el interés despertado por una amplia gama de asociaciones, y luego analizando las palabras así adquiridas en sus elementos fonéticos para dar a los niños poder independiente en la adquisición de nuevas palabras. Nuestro marcado éxito con este método no hace en modo alguno seguro que esté "en el proceso característico del desarrollo natural" para que los niños construyan palabras escritas a partir de sus elementos, sonidos y sílabas. Parecería, por el contrario, como concluyó James, que la mente trabaja con la misma naturalidad en la dirección opuesta, captando primero los todos, especialmente como el interés práctico, y luego trabajando hasta llegar a sus elementos formales. En la enseñanza de la ortografía, por supuesto, los todos (palabras) ya se conocen a primera vista, es decir, el alumno los reconoce fácilmente al leer y el proceso tiene como objetivo imprimir en la mente del niño el orden exacto de sus elementos constituyentes. Debido a que la lectura y la ortografía son en inglés procesos completamente separados, podemos enseñar a un niño a leer admirablemente sin convertirlo en un "buen deletreador" y nos vemos obligados a llevarlo a este último estado glorioso mediante nuevos esfuerzos. Ganamos con esta separación tanto en la lectura como en la ortografía, ya que la experiencia y la comparación prueban lo contrario de la superstición popular a pesar de haberlo probado de manera concluyente. El dominio del alfabeto por el método Montessori será de gran ayuda para enseñar a nuestros hijos a escribir, pero solo será una ayuda incidental para enseñarles a leer y deletrear. Ganamos con esta separación tanto en la lectura como en la ortografía, ya que la experiencia y la comparación prueban lo contrario de la superstición popular a pesar de haberlo probado de manera concluyente. El dominio del alfabeto por el método Montessori será de gran ayuda para enseñar a nuestros hijos a escribir, pero solo será una ayuda incidental para enseñarles a leer y deletrear. Ganamos con esta separación tanto en la lectura como en la ortografía, ya que la experiencia y la comparación prueban lo contrario de la superstición popular a pesar de haberlo probado de manera concluyente. El dominio del alfabeto por el método Montessori será de gran ayuda para enseñar a nuestros hijos a escribir, pero solo será una ayuda incidental para enseñarles a leer y deletrear. Una vez más, entonces, esta Introducción intenta sugerir un compromiso. En las artes escolares, el programa usado con tan buenos resultados en las escuelas italianas y el programa que ha sido tan bien elaborado en las escuelas inglesas y americanas pueden combinarse provechosamente. Podemos aprender mucho sobre escribir y leer de la Dra. Montessori, especialmente de la libertad que tienen sus hijos en el proceso de aprender a escribir y en el uso de su poder recién adquirido, así como de su dispositivo para enseñarles a leer prosa conectada. . Podemos usar sus materiales para el entrenamiento de los sentidos y guiarnos, como lo hace ella, hacia el dominio fácil de los símbolos alfabéticos. Podemos conservar nuestros propios esquemas para la enseñanza de la lectura, y sin duda el análisis fonético que implican lo encontraremos más fácil y efectivo porque adoptamos el esquema Montessori para la enseñanza de las letras. Para todos los educadores, este libro debería resultar de lo más interesante. No muchos de ellos esperarán que el método Montessori regenere a la humanidad. No muchos desearán ver que, o cualquier método, produzca una generación de prodigios como los que se han anunciado recientemente en Estados Unidos. No muchos aprobarán la adquisición muy temprana de las artes de la lectura y la escritura por parte de los niños. Pero todos los que son imparciales admitirán el genio que brilla en las páginas que siguen y la notable sugestión de los trabajos del Dr. Montessori. Es tarea del estudiante profesional de educación someter todos los sistemas a un cuidadoso estudio comparativo, y dado que el poder inventivo de la Dra. Montessori ha buscado sus pruebas en la experiencia práctica más que en la investigación comparativa, esta tarea más aburrida aún queda por hacer. **Henry W Holmes.**  \ Universidad de Harvard, 22 de febrero de 1912 > ##### **La Licencia de esta página:** > > Esta página es parte del “ **Proyecto Montessori de Restauración y Traducción** ”.\ > Apoye nuestra [iniciativa " ](https://ko-fi.com/montessori)**Educación Montessori todo incluido para todos 0-100+ en todo el mundo** ". Creamos recursos abiertos, gratuitos y asequibles disponibles para todos los interesados ​​en la educación Montessori. 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Notas generales sobre la educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+14+-+General+notes+on+the+education+of+the+senses) * [Capítulo 15 - Educación intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education) * [Capítulo 16 - Método para la enseñanza de la lectura y la escritura](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing) * [Capítulo 17 - Descripción del método y material didáctico utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used) * [Capítulo 18 - El lenguaje en la infancia](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+18+-+Language+in+childhood) * [Capítulo 19 - Enseñanza de la numeración: Introducción a la aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+19+-+Teaching+of+numeration%3A+Introduction+to+arithmetic) * [Capítulo 20 - Secuencia de ejercicio](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+20+-+Sequence+of+exercise) * [Capítulo 21 - Revisión general de la disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+21+-+General+review+of+discipline) * [Capítulo 22 - Conclusiones e impresiones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+22+-+Conclusions+and+impressions) * [Capítulo 23 - Ilustraciones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+23+-+Illustrations)